خاکستر سوزان



نقد نه علم مستقلی است و نه منحصراً جنبه ی علمی دارد بلکه آن را می توان فنی یا به عبارت بهتر صناعتی دانست که بر روشها و طریقه های علمی متکی می باشد.

نقد ادبی که از آن می توان به سخن سنجی و سخن شناسی نیز تعبیر کرد عبارتست از شناخت ارزش و بهای آثار ادبی و شرح و تفسیر آن به نحوی که معلوم شود نیک و بد آن آثار چیست و منشاء آنها کدام است. در تعریف آن، بعضی از اهل نظر گفته اند که «سعی و مجاهده ایست عاری از شائبه اغراض و منافع، تا بهترین چیزی که در دنیا دانسته شده است و یا به اندیشه ی انسان در گنجیده است شناخته گردد و شناسانده آید» و البته این تعریف که ماثیو آرنولد نقاد و شاعر انگلیسی ایراد کرده است، هر چند شامل نوعی از نقد ادبی هست امروز دیگر حد و تعریف درست جامع و مانع نقد ادبی نیست. چون در زمان ما غایت و فایده ی نقد ادبی تنها آن نیست که نیک و بد آثار ادبی را بشناسد بلکه گذشته از شناخت نیک و بد آثار ادبی، به این نکته هم نظر دارد که قواعد و اصول یا علل و اسبابی را نیز که سبب شده است اثری درجه ی قبول یابد و یا داغ رد بر پیشانی آن نهاده آید، تا حدی که ممکن و میسر باشد تحقیق بنماید و بنابراین واجب است که نقد ادبی، تا جائی که ممکن باشد از امور جزئی به احکام کلی نیز توجه کند و از این راه تا حدی هم به کسانی که مبدع و موجد آثار ادبی هستند مدد و فایده برساند و لااقل کسانی را که در این امور تازه کار و کم تجربه اند در بیان مقاصد کمک و راهنمایی کند و آن کسانی را هم که جز التذاذ و تمتع از آثار ادبی هدف و غرض دیگر ندارند، توجه دهد که از این آثار چگونه می توانند لذت کامل برد و از هر اثری چه لطائف و فوایدی می توان توقع داشت.

کلمه ی نقد خود در لغت به معنی «بهین چیزی برگزیدن» و نظر کردن است در دراهم (1) تا در آن به قول اهل لغت سره را از ناسره باز شناسند. معنی عیبجوئی نیز، که از لوازم «به گزینی» (2) است ظاهراً هم از قدیم در اصل کلمه بوده است و به هر حال از دیرباز، این کلمه در فارسی و تازی، بر وجه مجاز در مورد شناخت محاسن و معایب کلام به کار رفته است چنانکه آن لفظی هم که امروز در ادب اروپایی جهت همین معنی به کار می رود در اصل به معنی رأی زدن و داوری کردن است و شک نیست که رأی زدن و داوری کردن درباره ی امور و شناخت نیک و بد و سره و ناسره ی آنها مستلزم شناخت درست و دقیق آن امور است و از اینجاست که برای نقد ادبی مفهومی وسیع تر و تعریفی جامع تر قائل شده اند و آن را شناخت آثار ادبی از روی خبرت و بصیرت گفته اند.

اما در این باب که آیا نقد ادبی را با مبادی و اصولی که دارد می تواند از مقوله ی علوم خواند یا نه، جای گفتگو است. کسانی که آن را علم مستقلی دانسته اند معتقدند که نقد، معرفت یک سلسله از آثار و مخلوقات ذهن انسان است که ادب نام دارد و هدف آن مثل همه ی علوم راجع به انسان، طبقه بندی و شناسایی صفات و احوال موضوع می باشد. تن و سنت بوو، به پیروی از این اندیشه سعی داشته اند نقد ادبی و تاریخ ادب را به صورت «تاریخ طبیعی افکار و اذهان بشری» در آوردند و شیوه و طریقه یی را نیز که دانشمندان علم الحیاة در پیش داشته اند در مباحث انتقاد ادبی پیش بگیرند، اما شک نیست که این اندیشه از افراط و اغراق خالی نیست. بر فرض که مبادی این فکر درست باشد قطعاً نباید و نمی توان توقع داشت که همان نتایج قطعی و همان احکام جزمی که از روش تجربی در علوم طبیعی و حیاتی حاصل شده است در نقد آثار ادبی نیز از به کار بستن آن روشها حاصل آید.

زیرا اعیان و افرادی که موضوع علوم طبیعی هستند در زمان و مکان مجتمع و مشترکند و همه کس می تواند صفات و احوال آنها را تحقیق و تجربه نماید؛ اما آثار ادبی در حکم اعیان و افراد ذهنی هستند که فقط در ذهن و وجدان ما وجود دارند. از این رو هر قدر تجربه و ملاحظه ی ما دقیق باشد باز نمی تواند آن مایه ارزش علمی را که تجربه در قلمرو و علوم طبیعی دارد به دست بیاورد. مشاجرات و اختلافاتی که در نقد آثار ادبی، از قدیم بین صاحب نظران وجود داشته است دلیل روشنی بر صحت این دعوی است.

بنابراین باید عقیده ی کانت را قبول کرد که می گوید «نقد ادبی و علم ادبیات یک معرفت ذهنی است و نمی توان آن را در ردیف علوم تحقیقی به شما آورد.» در همین مورد دراگو میرسکو محقق و منقد معاصر از دانشمندان رومانی، معتقد است که با رعایت اصول و موازین منطق و زیباشناسی در نقد ادبی نیز می توان مثل علوم طبیعی به نتایج و فواید قطعی رسید.

ارزش نقد فنی

نقد ادبی از این حیث که متضمن معرفت است، امریست که از جهت اجتماعی و نفسانی و زیبایی درخور ملاحظه است، ناچار با بسیاری از مباحث جامعه شناسی و روانشناسی و زیباشناسی ارتباط دارد و از این حیث تابع اصول و موازین بعضی از علوم می باشد. حتی از این جهت که فایده و نتیجه ی نقد، به دست آوردن موازین و قواعد کلی برای آثار ادبی است آن را می توان مثل علم منطق و علم اخلاق به قول ووندت یک نوع علم دستوری SCIENCE NORMATIVE خواند. بنابراین نقد نه علم مستقلی است و نه منحصراً جنبه ی علمی دارد بلکه آن را می توان فنی یا به عبارت بهتر صناعتی دانست که بر روشها و طریقه های علمی متکی می باشد.

در حقیقت، بعضی نقد ادبی را صناعت دانسته اند. صناعت چنانکه حکماء گفته اند، عبارتست از اینکه درباره ی بعضی امور از طریق حس و تجربه، نظر کلی و واحدی که بر تمام موارد مشابه قابل تطبیق باشد استنباط و استنتاج نمایند. پس صناعت معرفتی است که می تواند تجارب مکتسب را در موارد لازم و مشابه به کار بندد و از آن استفاده کند.

فی المثل طب چنانکه ارسطو می گوید، آنجا که از امراض و علل آنها گفتگو می کند علم است و آنجا که برای دفع امراض به وسیله ی طبیب به کار می رود صناعت محسوب است. نقد ادبی نیز همین حال را دارد زیرا آنجا که مقصود از آن تحلیل عناصر و اجزاء نفسانی و علل و محرکات داخلی و خارجی نویسنده و شاعر است علم است. و البته جزئی از علوم روانشناسی و جامعه شناسی است. اما آنجا که منتقد می خواهد معرفت عناصر و اجزاء و احوال و اوصاف آثار ادبی را بر موارد مشابه تطبیق نماید و نتیجه ی کلی و عمومی به دست آورد، نقد ادبی مثل طب، صناعتی بیش نیست. آنچه ادبا و راویان گذشته در باب علم شعر و علم ادب گفته اند، در واقع مراد آنها همین جنبه ی صناعی شعر و ادب بوده است نه آنکه شعر و ادب را مثل هندسه و نجوم و هیئت در ردیف علوم شمرده باشند.

از جاحظ نقل کرده اند که گفت: علم شعر را نزد اصمعی طلب کردم او را چنان یافتم که از شعر جز غریب آن را نیک نداند. به اخفش روی آوردم دیدم که او جز در اعراب شعر دست ندارد. روی به ابی عبیده آوردم او نیز از شعر جز آنچه مربوط به اخبار و یا متعلق به ایام و انساب بود چیزی نمی دانست و آنچه را از علم شعر می خواستم جز نزد ادبای کاتب همچون حسن بن وهب و محمد بن عبدالملک الزیات نیافتم. و از سیاق کلام پیداست که مطلوب جا حظ همان معرف مخصوصی است که بدان، قواعد و اصول کلی را بتوان بر اشعار تطبیق نمود و به زشتی و زیبایی آنها حکم کرد و این معرفت از طریق تمرین و ممارست بدست می آید و همان است که به قول ارسطو آن را باید صناعت نام نهاد.

آیا نقد را می توان در شمار فنون ادبی درآورد؟ کسانی که برای نقد، حدود و ثغور مشخص قائل نیستند به این سؤال نیز جواب منفی می دهند. برون تیر منتقد معروف می گوید که نقد را نمی توان مثل غزل و حماسه ومدح و رثاء از فنون ادبی دانست. زیرا نقد برخلاف فنون ادبی حدود و اوصاف مشخص و معینی ندارد. در نظر وی، انواع ادبی، هر چند در طی قرون و احوال، عرضه ی تحول و تطور گشته اند لیکن تطور و تبدلی که در آنها رخ نموده است آن مایه نیست که اوصاف بارز آنها را دگرگون کرده باشد؛ هر قدر در طول زمان بین درام های اشیل یونانی و شکسپیر تفاوت رخ داده باشد باز به آسانی می توان آن هر دو را در یک ردیف آورد. هر چند در عرض مکان میان غزلهای حافظ و نغمه های هاینه و اختلاف پدید آمده باشد هنوز می توان آنها را در یک ردیف جمع کرد. اما تفاوت و اختلافی که فی المثل بین رساله ی «تألیف کلام» تألیف دنیس از اهل هالیکارناس نقاد یونانی با مجموعه ی «مفاوضات دوشنبه» اثر سنت بوو منتقد فرانسوی هست چندان است که شاید نتوان به جز نام هیچ جهت وجه اشتراک و شباهتی در میان آنها یافت. نقد «آریستوفان» نه تنها از لحاظ موضوع بلکه حتی از جهت غایت و نتیجه نیز با نقد بلینسکی تفاوت دارد و شاید اصل قضاوت و حکومت، که منبع هر دو است تنها قدر مشترکی باشد که میان آن دو نوع نقادی وجود دارد.

ظاهر آن است که نقد ادبی هر چند، در طی تاریخ هرگز به حدودی مقید و محدود نمانده است لیکن در عالم ذوق و ادب همواره وظیفه و عمل خاصی داشته است. این وظیفه، وضع و کشف اصول و قواعد کلی ادب و نظر در نحوه ی اجراء آن اصول و قواعد است. این قواعد و اصول در طی تحولات قرون و اعصار برحسب حوائج و مقتضیات، متعددتر و گوناگون تر شده است. از این رو ناچار دقت و نظر در نحوه ی اجراء آنها نیز اسالیب و انحاء مختلف یافته است. بنابراین تحول و تطوری که در نقد ادبی رخ داده است برخلاف رأی برون تیر تبدل و استحاله نیست، بلکه توسعه و تکامل است. اسالیب و انحاء قدیم نقادی، بی آنکه به کلی منسوخ و مهجور شده باشد با انحاء و اسالیب تازه مقرون شده است.

تعمق در تارخ ادب و هنر، به خوبی این نکته را تأیید می کند. در قدیم بسا که چون معنی و مضمون شعر نیز در نزد بعضی از ملل امری الهامی و قدسی به نظر می رسید هرگز هدف نقد و مورد بحث و نظر نقاد قرار نمی گرفت اما جنبه ی فنی و لغوی آن مورد نظر بود و از این رو، در اعصار کهن نقد غالباً فقط جنبه ی لغوی و نحوی داشت. از وقتی که معنی و مضمون شعر جنبه ی قدسی و الهامی خود را از دست داد «نقد مضمون و معنی» نیز رواج یافت و در کنار نقد لغوی قرار گرفت. اکنون نیز در طی قرون و اعصار بعد، بر آن دو گونه نقد، انواع نقد روانشناسی، جامعه شناسی و زیباشناسی افزوده شده است. بنابر این درست است که نقد امروز، در چنین عرصه ی وسیعی که دارد، با نقد قدیم تفاوت بسیار یافته است لیکن قول کسانی که می گویند نقد لغوی و نقد معنی جز در نام اشتراکی ندارند در خور تأمل بلکه انکار است.

غور و تحقیق در تاریخ نقد، این نکته را ثابت می کند که آنچه امروز نقد ادبی می گویند با آنچه در قدیم از نقد ادبی اراده می کرده اند تفاوت چندانی ندارد بلکه فقط صورت توسعه یافته و تکامل پذیرفته ی آن می باشد. این مطلبی است که مطالعه در تاریخ نقد آن را روشن می کند و در واقع بدون مطالعه ی تاریخ نه فقط مفهوم درستی از نقد نمی توان یافت بلکه باید گفت که فن نقد بتمامه در تاریخ ادب و هنر مندرج است و همین امر است که نقد را با تاریخ ادبیات مرتبط می کند.

پی نوشتها

1) دراهم : جمع درهم

2) به گزینی: گزینش بهتر




اگر تا به حال به این نکته فکر کرده اید که روزی منتقد یک متن داستانی شوید حتما این مطلب را بخوانید
تمام انرژی و عصاره‌ی روحتان را در یک داستان می‌ریزید. شب‌ها و روزها بر سر یک صفحه وقت می‌گذارید و کار می‌کنید تا دست آخر داستان نوشته می‌شود. در مرحله‌ی بعد داستانتان را به کسی می‌دهد تا بخواند، شاید آن شخص، خودش نویسنده باشد و شاید هم یک دوست. خلاصه خیلی وقت گذاشته‌اید تا داستانی بنویسید که پرفروش باشد یا دیگران از آن استقبال کنند. حتماً می‌دانید که اگر به صورت حرفه‌ای دنبال نوشتن هستید، دانش چگونه خوب نوشتن لازم است ولی کافی نیست. دانش دیگری را هم باید بدانید. درست است. دانش نقد کردن حرفه‌ای یک داستان در زیر، سیاهه‌ای از نکات و سؤال‌هایی که یک نقد خوب را شکل می‌دهند آورده شده و البته روش‌های فراوانی برای نقد یک داستان هست. می‌توانید بعد از نوشتن داستانتان چند روزی آن را کنار بگذارید و بعد مطالب زیر را بخوانید. بعد ببینید آیا این نکات در داستانتان رعایت شده است.

فرآیند نقد

در این بخش از نقد داستان سعی کنید موارد زیر را اجرا کنید. به یاد داشته باشید که نگاه شما در چند موردی که در زیر آمده هنوز آن نگاه یکسر تکنیکی به داستان نیست.

الف ـ به هیچ وجه مبادرت به خواندن سایر نقدهایی که راجع به این داستان نوشته شده است نکنید. می‌توانید خواندن آنها را به بعد موکول کنید.

ب ـ ‌به‌عنوان یک خواننده، برداشت و احساس خود را از داستان، بنویسید. برای مثال می‌توانید روی این موضوع دقت کنید که آیا داستان از همان پاراگراف‌های اول توانسته شما را به خود جذب کند؟

ج ـ ضعف‌های داستان را پیدا کنید. به یاد داشته باشید که نوشتن یک نقد دو هدف را دنبال می‌کند: یکی، مشخص کردن نقاط ضعف آن و دیگر، ارائه‌ی پیشنهادهای سازنده برای نویسنده تا داستان خود را تقویت کند.

د ـ اگر داستان نقطه‌ی قوتی دارد آن را مشخص کنید.

هـ ـ هرگز طی نقد داستان به نقد شخصیت نویسنده نپردازید. تمرکز شما فقط و فقط باید روی نوشته و متن باشد. بنابراین زندگی و شخصیت نویسنده هیچ ارتباطی به نقد اثر ندارد.

نقد عناصر داستان

یک داستان معمولاً در بردارنده‌ی عناصری است که به شکل قاعده درآمده‌اند. البته یک داستان خوب الزاماً نیازی به تبعیت بی‌چون و چرا از این قواعد ندارد و می‌تواند از این قواعد تخطی کند و حتی ژانر خود را هم زیر پا بگذارد. با این حال، در مبحث روایت‌شناسی، روایت باید دارای ویژگی‌هایی باشد تا در فرایند شناخت و نقد آن به مشکلی بر نخوریم. در زیر به شکل ساده و گذرا این عناصر بررسی می‌شود؛ با این توضیح که دو کتاب ارزشمند «دستور زبان داستان» از احمد اخوت و عناصر داستان از رابرت اسکولز (ترجمه‌ی فرزانه طاهری) جزء منابع خوب حیطه‌ی روایت‌شناسی و شناخت عناصر داستان‌اند که می‌توانید به آنها مراجعه کنید.

الف ـ شروع داستان (OPENING)

آیا اولین جملات و پاراگراف‌های داستان توجه شما را به خود جلب کرده‌اند؟ هرقدر که نویسنده در داستان خود شروع بهتری داشته باشد، بیشتر می‌تواند خواننده را جذب کند. حتی ما وقتی در کتابفروشی هستیم و کتاب داستانی را می‌بینیم که با نویسنده‌ی آن آشنایی نداریم، یکی از معیارها برای خرید آن می‌تواند توجه به دقت به نحوه‌ی شروع آن باشد. ادوارد سعید گفته: «بدون داشتن ذره‌ای از احساس آغاز، هیچ اثری را نمی‌توان شروع کرد؛ همان‌طور که بدون این احساس پایانی هم در کار نخواهد بود». رابرت اسکولز در کتاب عناصر داستان معتقد است که در شروع داستان باید شخصیت‌های کلیدی معرفی و مناسبت‌های اولیه‌ی آنها مشخص شود، زمینه برای کنش اصلی آماده شده و چنانچه داستان نیاز داشته باشد، چیزی درباره‌ی گذشته‌ی آن عنوان کند. باید در شروع داستان اولین نشانه‌های بحران داستان به خواننده نشان داده شود؛ بحرانی که بعداً کنش اصلی داستان را به همراه دارد. به هرحال شروع داستان خیلی مهم است و یک منتقد هم حتماً باید به شروع داستان توجه اساسی داشته باشد.

ب ـ کشمکش (CONFLICT)

منظور از کشمکش، درگیری ذهنی یا اخلاقی شخصیت داستان است که از امیال یا آرزوهای برآورده نشده یا مغایر ناشی می‌شود. در داستان باید دید آیا کشمکش عاطفی شخصیت اصلی و نیز کشمکش بین شخصیت‌های دیگر وجود دارد؟ و نویسنده تا چه حد توانسته کشمکش بین شخصیت‌ها و کشمکش شخصی قهرمان داستان را نشان دهد.

طرح (PLOT)

مبحث طرح یکی از مباحث پیچیده و اساسی در داستان است. اما این‌جا به‌طور گذرا می‌گوییم منظور از طرح، نقشه،‌نظم، الگو و شمائی از حوادث است. به بیان بهتر، حوادث و شخصیت‌ها طوری در داستان شکل می‌یابند که کنجکاوی و تعلیق خواننده را به دنبال می‌آورند. خواننده حوادث داستان را پی می‌گیرد و می‌خواهد علت وقوع آنها را بداند. شاید لازم باشد بگویم که طبق تعریف ای.ام.فورستر بین داستان و طرح، فرق است. داستان نقل رشته‌ای از حوادث است که بر طبق روالی زمانی ترتیب پیدا کرده‌اند. اما طرح، نقل حوادث است با تکیه بر موجبیت و روابط علی و معلولی. در این قسمت از نقد باید نکاتی را که مرتبط با طرح است در نظر بگیریم: آیا طرح اصلی واضح و قابل باور است؟ آیا شخصیت اصلی مسأله‌ی تعریف شده‌ای برای حل کردن دارد؟ آیا خواننده می‌تواند زمان و مکان داستان را به آسانی تشخیص دهد؟ و...

فضاسازی داستان (SETTING)

در این قسمت باید دید آیا توصیف کاملی از پس زمینه‌ی داستان ارائه شده است! آیا نویسنده اسم‌های خوبی برای آدم‌ها، مکان‌ها و اشیا به کار برده است؟ آیا بین زمان و نظم حوادث در داستان هماهنگی است؟

شخصیت‌پردازی (CHARACTERIZATION)

شخصیت در تعریفی ساده، انسانی است که با خواست نویسنده پا به صحنه‌ی داستان می‌گذارد و کنش‌های مورد نظر نویسنده را انجام می‌دهد و سرانجام از صحنه‌ی داستان بیرون می‌رود. البته در نگاهی دیگر، شخصیت موجودی پویا است که در کنش‌های داستانی ظاهر می‌شود و اگرچه از طرح کلی داستان پیروی می‌کند ولی گاهی خود ابتکار عمل به دست گرفته و همه‌چیز را رهبری می‌کند. در نقد داستان باید دید آیا شخصیت خوب پردازش شده است؟ آیا تصویر استادانه‌ای از فرهنگ، خصوصیات، دوره‌ی تاریخی و موقعیت مکانی شخصیت اصلی ارائه شده است؟ آیا حس تناقض و کشمکش درونی شخصیت به خوبی نشان داده شده است؟

دیالوگ (DIALOGUE)

در این قسمت باید دید آیا کلماتی که از دهان شخصیت‌ها بیرون آمده تناسبی با خلق و خوی آنها دارد؟ آیا خواننده قادر است از خلال دیالوگ بین شخصیت‌ها به فضاسازی‌ها و توصیف‌های نویسنده پی ببرد؟ اگر چنین باشد می‌توان داستان را دارای نقطه‌ی قوت دانست.

زاویه دید (POINT OF VIEW)

زاویه دید منظری است که نویسنده ـ راوی و یا شخصیت‌ها از طریق آن به داستان و حوادث آن می‌نگرند. این منظر، به‌طور عمده دو ساحت دارد: ساحت چشم و ساحت فکر. ساحت چشم نگاه یا نظر (PERSPECTIVE) را به بار می‌آورد و ساحت فکر، ایدئولوژی و وجهه‌ی نظر را. در داستان باید دید زاویه‌ی دید اول شخص است یا سوم شخص و یا دانای کل. در عین حال تغییر زاویه دید در داستان به چه شکلی است؟ آیا این کار به شکلی استادانه انجام می‌شود؟ و اصولاً آیا در داستان ما شاهد تعدّد زاویه دیدها هستیم یا یک زاویه دید واحد بر داستان حاکم است؟

مواردی که در بالا مطرح شد جزء عناصر اصلی داستان محسوب می‌شوند که دانستن آنها اگرچه برای داستان‌نویسی و ناقد لازم است، اما کافی نیست. یک اثر داستانی خلاقانه، ظرفیت‌های خاص خود را دارد؛ لذا مطابقت دقیق و موبه‌موی آن با عناصر فوق، نقطه‌ی قوت و برجستگی آن محسوب نمی‌شود. با این حال چنانچه اثری بتواند پابه‌پای این قواعد، تفاوت‌ها و برجستگی‌های خاص خود را هم داشته باشد، آن وقت ما می‌توانیم آن را داستانی قوی و ارزشمند بدانیم و مطمئن باشیم که ارزش بیشتر از یک بار خواندن را دارد
.


موسیقی لفظی کلام به سه روش زیر افزون می شود:

1- روش هماهنگ سازی یا تسجیع

2- روش همجنس سازی یا تجنیس

3- روش تکرار

هر یک از این روش ها ، درسطح واژگان مصادیقی و در سطح جملات مصادیقی دیگر دارند که به هر کدام نامی نهاده اند و به مجموعه آنها ، صنایع (جمع صنعت) بدیع لفظی می گویند.

در این هر سه روش ، بنا ، بر همسانی هر چه بیشتر صامت ها و مصوت ها است به طوری که کلمات هماهنگ شوند یا همجنس پنداشته شوند و یا عین یکدیگر گردند. بدین ترتیب کلمات هموزن (هم هجا) می شوند و یا بین آنها تناسب و تساوی نسبی هجاها (مجموعه مصوت و صامت ها) به وجود می آید.

محور جانشینی و محور هم نشینی

صنایع لفظی کلاً در محور هم نشینی بررسی می شود ، یعنی ارتباط و تقابل کلمه با کلمات پس و پیش خود در زنجیره مرئی ترکیب است که ممکن است هنری باشد. حال آن که در بدیع معنوی ، صنایع بعضا در محور جانشینی بررسی می شوند. مثلا تقابل موسیقیایی دو کلمه خَلق و خُلق (جناس ناقص) باید در محور افقی زبان مشهود باشد. اما رابطه تلمیحی پدر ، روضه رضوان و گندم در بیت زیر از حافظ :

پدرم روضه رضوان به دو گندم بفروخت من چرا ملک جهان را به جوی نفروشم

تماما در محور بالفعل زبان، حضور ندارد.

البته در فهم زیبایی های هنری یک شعر معمولاً با هر دو محور حاضر و غایب ، سر و کار داریم. مثلا در مصراع « سر و بالایی به بستان می رود » باید به جای سرو بالا ، معشوق خوش اندام را جانشین کرد و از طرفی به ارتباط سرو و بستان توجه داشته از طرف دیگر اتحاد سرو و بستان را در صدای « سین » فراموش نکرد.

بدین ترتیب اگر یکی از طرفین صنایع لفظی را تغییر دهیم ، هر چند ممکن است در فهم جمله تغییری ایجاد نشود ، اما از موسیقی کلام یعنی از درجه ی ادبی بودن سبک کاسته می شود. پس صنایع لفظی بسیار ظریفند و در هر زبان حیات خاصی دارند و در ترجمه از بین می روند. اما در صنایع معنوی ، معمولا می توان معادل دیگری را در نظر گرفت مثلا در مصراع « من عهد تو سخت ، سست می دانستم » می توان به جای سخت ، صعب گفت.

هجا یا بخش یا سیلاب

هجا مجموعه ای از اصوات است که در یک دم یا بازدم ادا می شود. هجا در زبان فارسی مرکب از یک مصوت و یک یا دو سه صامت است.

در زبان فارسی شش نوع هجا یا بخش صدایی با مقطع اصوات وجود دارد:

(C نشانه صامت،V نشانه ی مصوت کوتاه و Uنشانه مصوت بلند است.)

1- صامت + مصوت کوتاه CV

مانند : نه na

که ke

دو do

2- صامت + مصوت بلند CU

مانند : با bā

بی bi

بو bu

3- صامت + مصوت کوتاه + صامت CVC

مانند : درdar

شن šen

خورxor

4- صامت + مصوت بلند + صامت CUC

مانند : دار dār

دیرdir

دورdur

5- صامت + مصوت کوتاه + دوصامت CVCC

مانند : درد dard

چهرčehr

بـردbord

6- صامت + مصوت بلند + دو صامت CUC

مانند: داشت dāšt

ریخت rixt

پوست prst

این هجاها از نظر امتداد و کشش صوتی با یکدیگر فرق دارند: هجای CV (تو) کوتاه و هجاهایCU (ما) و CVC (سر) بلند و هجاهای CUC (خار) و CVCC (زرد) و CUCC (بیست) کشیده هستند.

به کلماتی هموزن گویند که اولا از نظر تعداد هجا و ثانیا از نظر امتداد هجا، مساوی باشند.

َروی

به آخرین واک اصلی هر کلمه روی گویند. مثلا رَوی در دست «ت» و در آمدم «د» و در شیرین «ن» است ( چون مرکب بودن شیرین برای عامه مردم روشن نیست).

هجای قافیه

هجایی از کلمه ، که آخرین واک آن ، َروی باشد ، هجای قافیه نام دارد. در کلمه شکستم ، هجای قافیه «کست» و در کلمه آمد هجای قافیه «مد» است. در کلمات یک هجایی ، کلمه قافیه و هجای قافیه یکی است.


ارسطو در « فن شعر» در باب شباهت ها و اختلاف های تراژدی و حماسه بحث هایی دارد که به مواردی از آن اشاره می شود:

«مشابهتی که حماسه با تراژدی دارد، فقط در این است که آن نیز یک نوع تقلید و محاکات است به وسیله ی وزن، از احوال و اطوار مردان بزرگ و جدی. لیکن اختلاف آن با تراژدی از این بابت است که همواره وزن واحدی دارد و شیوه ی بیان نیز نقل و روایت است [نه فعل و عمل]. هم چنین از حیث طول مدت نیز بین این دو تفاوت هست [تراژدی کوتاه است] در صورتی که حماسه از حیث زمان محدود نیست».

«هم در تراژدی و هم در حماسه، امور عجیب و غریب دیده می شود و در هر دو، اغراق فراوان است؛ اما این مختصات در حماسه نمایان تر است».

در این هر دو نوع ادبی، شاعر نباید خود را آشکار کند و خواسته ها و اراده ی خود را منعکس نماید. این نکته حتی تا قرون 16 و 17 هم رعایت می شد و در نمایشنامه های شکسپیر هم چنین است. «در حقیقت، شاعر از پیش خود باید خیلی کم سخن بگوید، زیرا اگر جز این باشد، شاعر دیگر تقلید و محاکاتی به جا نیاورده است».

وی همچنین، در ص 99 کتاب فن شعر، در باب این که حماسه بلندتر از تراژدی است، مطالبی دارد و در صفحه ی 114 نظر خود را مبنی بر تفوق تراژدی بر حماسه اعلام می دارد. اما آنجا که می گوید حماسه در ادب یونان وزن مخصوص دارد (ص100)، باید توجه داشت که در ادب ما هم کم و بیش چنین است و حماسه های معروف ما معمولاً در وزن متقارب سروده شده اند.

ارسطو می گوید که حماسه، روایی است، حال آن که تراژدی نمایشی است. این سخن درست است، اما حماسه را هم می توان به نمایش در آورد. ارسطو خود در ص 95 فن شعر می گوید که در حماسه هم درست مانند تراژدی، پلات باید جنبه ی نمایشی داشته باشد. یک فرق مهم بین حماسه و تراژدی که در فن شعر بدان تصریح نشده است، وضع قهرمان این دو نوع ادبی است. در تراژدی حتماً "کاتاستروف" یعنی فاجعه هست که قهرمان را سرانجام به تیره بختی می کشاند، حال آن که در حماسه چنین نیست
.



زیبایى خواهى، حقیقت جویى و نوآورى، از جمله گرایش هاى فطرى آدمى است. رغبت و علاقه انسان به گفتار و نوشتار درست و شیوا نیز سرچشمه در همان میل نهفته دارد. سخن و نوشته هدفمند، شیوا، روان و رسا، تأثیرى اعجاز گونه بر جان شنونده دارد ، او را مدهوش و سرمست مى سازد و مرواریددرخشان حقیقت را بر ساحل فهم و ادراک او مى نشاند.

رعایت درستى و شیوایى در گویش و نگارش جز از راه آشنایى با آداب و شیوه هاى صحیح نگارش امکان پذیر نخواهد شد.

1. تناسب با مقتضیات زمان

نوشته خوب باید با نیازهاى روزگار خود همراه باشد. گذشته از اصول ثابت اعتقادى و برخى احکام عملى که در هر روزگارى پابرجا و استوارند، دیگر اصول و فروع را باید به تناسب مقتضیات زمان دریافت کند و به خواننده انتقال دهد.

2. هماهنگى با نیاز مخاطب

نوشته خوب پیش از شکل یابى و استوار شدن، مخاطب خود را ارزیابى مى کند. برخى از نیازهاى مخاطب فطرى اند، یعنى پاسخ گویى به آن ها تعهد است. در نوشته خوب، خواننده باید پاسخ نیازهاى فطرى خود را بیابد، خواه علمى باشد و خواه احساسى، تفریحى، و .... از این رو، پیش از دست بردن به قلم، باید بدانیم:

ـ براى چه کسانى مى نویسیم.

ـ آنهاچه نیازهاى فطرى ودرونی دارند.

ـ راه پاسخگویى به آن نیازها چیست.

ـ آن راه را چگونه با قالب و زبان گفتار خود هماهنگ کنیم.

ویژگى هاى نوشته خوب از نظرآیین نگارش

1. درست نویسى

2. شیوا نویسى

نوشته خوب باید هم بر پایه قواعد شناخته شده ادبى استوار باشد و هم زیباو شیوا جلوه کند. درستى سخن در دانش هاى دستور زبان،لغت، بافت شناسى نوشته، و ساخت شناسى آن ارزیابى مى شود. به همین جهت یک نوشته درست با معیارهاى این چهار دانش مطابقت دارد.

براى شیوانویسى (فصیح و بلیغ نویسى) راهکارهایی وجود دارد که در دانش هاى معانى، بیان، بدیع، و سبک شناسى مورد مطالعه قرار مى گیرند. آموختن قواعد درست نویسى، براى نویسنده شدن «کافى» نیست، امّا مسلّماً «لازم» است.

درست نویسی دستوری / درست نویسى واژگان

از دیگر پایه هاى درست نویسى، رعایت اصول واژه گزینى است.

گرته بردارى

یکى از آفات واژه گزینى در زبان امروز «گرته بردارى» است. گرته بردارى یعنى تقلید محض از یک زبان بیگانه در گزینش واژه ها; تقلیدى که با فرهنگ و فضاى زبان ما سازگارى نداشته باشد. این آفت پس از استوارى نظام مشروطه نمودار شد و آرام آرام در همه اجزاى فرهنگ و اندیشه ما رسوخ کرد. سیل ترجمه های غیر اصولی بهنشر این آفت کمک کرد و سرانجام زبانى را به نسل امروز تحویل داد که هر گوشه اش از گرته بردارى هاى نا بجا نشان دارد.

برخى از این موارد در ساخت جملهنیز دخالت دارند و از این جهت در بخش«گرته بردارى ساختارى» جاى مى گیرند،که چند نمونه از آنهارا نیز در همین جا آورده ایم:

دوش گرفتن a showerto take
او مى رود که...(فعل آینده) to ... is goingHe
کسى را فهمیدن one understandto
وقت کمى روى درسم گذاشتم. . on my lessonI spent a little time
یک لطفى کردن favorto do a
گرفتنِ تا کسى a taxito catch
کسى را روى فُرم نگه داشتن on form onetoo keep
روى چیزى متمرکز شدن ... onto consentrate
دیر یا زود (به معنى بالاخره) sooner or later

اصول گزینش واژه

هر واژه، ترجمه ی وجودى ذهنى است; و تناسب میان آن دو بر پایه رابطه هایى استوار است. امّا پس از این مرحله، یعنى برگرداندن آن وجود ذهنى به یک واژه، مرحله اى مهم تر فرا مى رسد که عبارت است از «گزینش بهترین ترجمه و درست ترین و زیباترین واژه». در این مرحله است که نویسنده خود را با چند واژه براى یک مفهوم روبه رو مى بیند، در حالى که تنها یکى از این واژه ها دقیق تر، اصیل، زیباتر، و استوارتر است. نویسنده خوب کسى است که این بهترین را بیابد.

در گزینش بهترین واژه، رعایت این اصول ضرورت دارد:

درستى
معیارِ درستى، واژه نامه هاى معتبر، ذوق ادبى، و کاربردهاى بهنجار است. در این میان، گویش مردم کوچه و بازار یا فلان شاعر و نویسنده، به تنهایى هرگز اعتبار ندارد. به ویژه باید توجه کرد که اگر نویسنده یا شاعرى بزرگ واژه اى نادرست را به کار برده باشد، معیار درستىِ آن واژه نخواهد بود.

اصالت
کلمه باید با زبان رسمی هماهنگ و با اصول آن سازگار باشد.

صیقل یافتگى
واژه باید آن قدر تراشیده شود و ظریف گردد که کاملا در ظرفِ معنى جاگیرد;یعنی لفظ و معنی کاملا هماهنگی داشته باشند.

تناسب با سبک و مخاطب
واژه نه باید فنى و خاص باشد و نه عامیانه; مگر آن که سَبک چنین اقتضا کند. باید حدّ اعتدال رعایت شودتا مخاطب با واژه هاى نوشته به راحتى ارتباط برقرار کند. همین جا اشاره می کنیم که یکى از آفات گویندگى و نویسندگى «به کارگیرى واژه هاى خاص و اصطلاحى» است.

خوش آهنگى
کلمات یک متن باید به گونه اى کنار هم قرار گیرند که آهنگى نرم و لطیف در جمله جارى باشد.

توانمندى
در هر زبان، واژه هایى محدود وجود دارند. اما این محدودیت هرگز باعث نمى شود که نویسنده در به کارگیرى آن ها احساس محدودیت کند. هرچند واژه ها محدودند، نیروى آنها نامحدود است.

خوب است در این جا از گفتار استادمهرداد اوستایاد کنیم:
«بى تردید، زبان پارسى از نظر استعداد ترکیبى، یکى از مستعدترین زبان هاى عالم است. از این روى، شاید آن را بتوان به جریان زندگى در وجود یک جنگل کوهستانى تشبیه کرد که ... شاخسارهاى جوان هر درختش از هوایى پر از تَرى و سرشار از تازگى، پیوسته جوانه مى زند و ریشه اش از منابع پایان ناپذیر زمین نیرو مى گیرد; و به جاى هر درخت که فرو افتد چندین نهال سر بر مى کشد تا خود را به خورشید رساند.»

رعایت قواعد نشانه گذاری

نشانه هاى نگارشى

1. نام و شکل علامت: نقطه (.)
وظیفه : درنگ کامل
موارد کاربرد:
یک . در پایان جمله هاى کامل خبرى یا انشایى.
دو . پس از پایان یافتن پی نوشت هاى ارجاعى یا تفصیلى.
سه . پس از نشانه هاى اختصارى.مثال:دکتر.ر
چهار . پس از شماره ردیف رقمى یا حرفى.مثال:1.
نکته: در میان جمله هاى مرکّب، هرگز نباید نقطه را به عنوان نشانه مکث کامل قرار داد.

2. نام و شکل علامت: بند، ویرگول، کاما (،)
وظیفه: درنگ کوتاه
موارد کاربرد:
یک. میان جمله هاى پایه و پیرو.
دو. قبل و بعد از بدل، اگر بدل در میان جمله باشد.
سه. بین همه واحدهاى هم اِسناد:
مثال:در همه چیز به پدرش همانند بود: سخن گفتنش، سکوتش، راه پیمودنش، ...
چهار. براى ساده سازى فهم جمله.
پنج. بین بخش هاى مختلفِ نشانى اشخاص و اماکن; و میان اجزاى پس از نام مأخذ در نشانى مآخذ:
«بهاءالدّین خرّمشاهى: «حافظ نامه»، ج1، شرکت انتشارات علمى و فرهنگى،1366، ص 52.»
شش. بعد از فعل وصفى.

3. نام و شکل علامت: نقطه بند، نقطه ویرگول، (;)
وظیفه : درنگ متوسّط
موارد کاربرد:
یک . جدا کردن بخش هاى مستقلّ یک جمله طولانى.
دو . پس از مناداى ادامه دار:
مثال:«اى خدا; اى یار محرومان!»

4. نام و شکل علامت: دو نقطه، نشان تفسیر(:)
وظیفه : توضیح و تفسیر
موارد کاربرد:
یک . قبل از نقل قول مستقیم.
دو. میان نام نویسنده و مأخذ در پی نوشت ارجاعى.
سه. میان کلمه و معنى آن در پانوشت.

5. نام و شکل علامت: نشانه پرسش، پرسش نما (؟)
وظیفه : پرسش
موارد کاربرد:
یک . در پایان جمله هاى پرسشى.
دو . براى نشان دادن تردید:
مثال:«سیّد جمال الدّین حسینى در اسدآبادِ همدان (افغانستان؟) زاده شد.»

6.نام و شکل علامت: نشان عاطفه، علامت خطاب، نشانه تعجّب (!)
وظیفه : نمایاندن عاطفه
موارد کاربرد:
یک . در پایان جمله هاى عاطفى براى نمایاندن عواطفى مثل دعا، نفرین، آرزو، تحسین، تعجب، و تأسف.
دو . پس از منادا، هنگامى که ندا در همان جا پایان پذیرد:
«بنشین محمد!»

7. نام و شکل علامت: دو کمان، پرانتز، کمانک ( )
وظیفه : توضیح
موارد کاربرد:
یک . بیان سال ولادت و وفات:
مثال: علاّمه مجلسى (1037 ـ 1111)
دو . آوردن معادل یک کلمه یا اصطلاح در درون متن.
سه . نشان دادن طرز تلفّظ کلمه و آوانگارى، به ویژه در کتب لغت:
مثال: «سنا (سَ نا): روشنایى»

8. نام و شکل علامت: قلاّب، دو قلاّب، کروشه(][)
وظیفه : افزایش
موارد کاربرد:
یک . افزایش کلمه یا عبارتى به متن اصلى:
مثال:«آیا آن کس که زشتى کردارش براى او آراسته شده و آن را زیبا مى بیند مانند مؤمن نیکوکار است؟»
دو . ذکر دستورهاى اجرایى در فیلمنامه یا نمایشنامه:
مثال:«على در حالى که لبخند مى زند: ...»

9. نام و شکل علامت: خط فاصله، نیمخط، پیوست نما، تیره ( ـ )
وظیفه : پیوند
موارد کاربرد:
یک . قبل و بعد از جمله معترضه.
دو. پیش از نقل قول مستقیم در مکالمه یا داستان.
سه. جدا کردن ارقام از یکدیگر.

10. نام و شکل علامت: سه نقطه، نشانه تعلیق (...)
وظیفه : تعلیق
موارد کاربرد:
یک . به جاى یک یا چند کلمه حذف شده.

نکته: اگر این علامت در پایان جمله باشد، نقطه اصلى آخر جمله نباید فراموش شود.

دو . به جاى بخش هایى از متن در خلاصه نویسى.

سه . نشان دادن مکث در نمایشنامه، فیلنامه، و داستان.

روانى و زلالى

تفکّر نوعى گفتگوى پنهانى است که به یارى کلمات در ذهن صورت مى پذیرد. از این جهت ،هر چه دامنه دانش لغات نویسنده اى گسترده تر باشد، تسلط او بر بیان افکار خویش بیشتر است. حتّى دو کلمه را نمى توان یافت که مفهومى کاملا یکسان داشته باشند. همواره اختلافى ناچیز میان دو واژه مترادف وجود دارد که در گزینش واژه مطلوب تر دخیل است. نویسنده باید در این اختلاف ها دقت کندو کلمه اى را انتخاب کند که قالبِ منظورش باشد.

روانى و زلالى یک نوشته بستگی به نکات زیر دارد:
1. به کار گرفتن کلمه هاى مأنوس و روان.
2. استفاده از جمله هاى کوتاه و ساده
3. پرهیز از پیچیدگى کلام.
4. به کار نبردن جمله هاى معترضه جز به هنگام ضرورت.
5. به کار نگرفتن اصطلاح ها و تعبیرهاى گنگ و ابهام آور.
6. پرهیز از «ناهنجارى» (= ضعف تألیف).
7. دورى از «دراز نویسى خسته کننده» (= اطناب ممل).
8. دوری از «کوتاه نویسى آسیب زننده» (= ایجاز مخل).

«اِطناب ممل» هنگامى پدید مى آید که نویسنده با استفاده از کلمه هاى مترادف در کنار یکدیگر و نیز آوردن توضیح هاى مکرر و زائد، خواننده را خسته کند.
«ایجاز مخل» یعنى نویسنده براى رساندن پیام خود، آن اندازه که لازم است از کلمات استفاده نکند و خواننده را در انتظار توضیح کافى بگذارد.

پیوند لفظ و معنى

لفظ و معنى دو روى یک سکه اند و نمى توان آن ها را از هم جدا کرد.

لفظ و معنى را به تیغ از یکدگر نتوان برید ***** کیست «صائب» تا کند جانان و جان از هم جدا؟

کسى که جهان را تیره و تار مى بیند، با زبانى آن را وصف مى کند که رنگ بدبینى و غبار اندوه دارد.

برای مثال:
از میان همه تعابیر ممکن در بیان «باز گذاشتن در اتاق»، «صادق هدایت» این را برگزیده است: «دیدم عمویم رفته و لاى در اتاق را مثل دهن مُرده باز گذاشته بود.» این زبان بد بینانه وتاریک با موضوع کتاب «بوف کور» و نیز نگرش هدایت کاملا سازگار است.

درست نویسى املایى

از گرفتارى هاى رایج میان دانش آموزان تسلط نداشتن بر دانش املا است. همان قدر که «درست نویسى املایى» به یک نوشته اعتبار میدهد، «غلط نویسى املایى» نشان دهنده ی بى دقتى و سهل انگارى نویسنده است.
در این جا نمونه ای کوتاه از املاى برخى واژه هاى مشابه را مى آوریم:

آجل: آینده
عاجل: شتابنده

آمِر: امر کننده
عامِر: آباد کننده

اِثم: گناه
اِسم: نام

اَرض:زمین
عَرض:پهنا

اَسیر:گرفتار
عَصیر:شیره
اَثیر: گلوله آتش، هواو فلک
عَسیر: دشوار

اَلَم: درد
عَلَم: پرچم

اَلیم: دردناک
عَلیم: دانا

اَمل:آرزو
عَمل:کار

اِنتساب:نسبت داشتن
اِنتصاب:گماشتن

اِنتفاء:نابود شدن
اِنتفاع:نفع بردن

بِحار:دریاها
بَهار:اولین فصل سال

بَحر:دریا
بَهر:حرف اضافه (براى)

تألّم:دردناکى
تعلّم:یاد گرفتن

تنظیم پاراگراف

"بند"یا پاراگراف کوچک ترین واحد ساختمان یک نوشته است. بند، تنها مجموعه اى از جمله ها نیست، بلکه در حقیقت، مجموعه اى است از افکار و مطالبى که نویسنده در ذهن دارد. بند، انشاى مختصرى است که نویسنده اندک اندک آن را گسترش مى دهد تا به صورت نوشته کلى درآید. کوتاهى یا بلندى هر بند، تابع اندیشه ها و روش نویسنده در گسترش آن هاست. معمولا هر قدر موضوع نگارش پیچیده باشد، بندها طولانى تر مى شوند.

اصولا باید هر بند را با عبارتى آغاز کرد که به انتقال اندیشه از بند قبلى به بند بعدى کمک کند. در تنظیم بندها، دو عامل بسیار مؤثرند: یکى داشتن رعایت نظم و ترتیب در تفکّر و استدلال; و دیگرى مراعات صورت ظاهرى نوشته. هنگامى که اگرخواننده به انبوهى از جمله هاى پیاپى نگاه کندسر در گم مى شود. اما اگر همین نوشته را به بندهایى تقسیم کنیم، فهم مطلب را برایش آسان تر مى شود.
در هر پاراگراف، عبارت ها و اندیشه هاى طرح شده در آن عبارت ها باید داراى نظم و آراستگى خاص باشند، به شکلی که از نظم آن ها بتوان به اهمیت و جایگاه هر کدام پى برد. همین نظم و آراستگى است که جذابیت مطلب را افزایش مى دهد و سبب مى شود که پیام به روشنى و آسانى در دسترس خواننده قرار گیرد.

هر پاراگراف باید تمام و کامل باشد، یعنى اندیشه اصلى پاراگراف در آن به خوبى آورده شود. هر پاراگراف یک «هسته» دارد که با جمله اى بنیادین بیان مى شود. این «جمله بنیادین» معمولا در آغاز و گاه در میان یا پایان پاراگراف مى آید. بقیه پاراگراف، در حقیقت، گسترش و تکمیل همین «جمله بنیادین» است. بدین ترتیب، جمله هاى پاراگراف باید همگى بر محور «هسته» بچرخند .

تعداد پاراگراف هاى یک نوشته به حجم مطالب بستگى دارد. در این پاراگراف ها تنها مواردى آورده می شوند که مضمون واحدىداشته باشند نباید . هر نکته باید در جای خود قرار گیرد تا زنجیره کلام بى نظم و گسسته جلوه نکند.

میان پاراگراف ها نیز باید پیوستگى کامل باشد تا خواننده همگام با نویسنده پیش رود .

معمولا در آغاز هر پاراگراف، کلمه یا عبارتى مى آید که مضمون آن را به خواننده بفهماند و او را آماده ی این انتقال کند.

رسایى وگویایى

رسایى وگویایى یک نوشته، هنگامى حاصل مى شود که بتوانیم معنا را خوب بپروریم. راه هاى پرورش معانى در زبان فارسى، متفاوت وگستره اند:
توصیف
تشبیه
استعاره
کنایه

خوش آهنگی

کلمات یک متن باید به گونه اى کنار هم قرار گیرند که صداى خواننده بى اختیار آهنگین شود . البته نوع نوشته و موضوع و سبک آن در گزینش این آهنگ بسیار نقش دارد. مثلاً براى نوشته هاى عارفانه و عاشقانه، باید آهنگى نرم و لطیف در جمله جارى باشد; و براى نوشته هاى حماسى باید از آهنگى هیجان انگیز و شور آفرین استفاده کرد.

تنوع و رنگارنگی

تنوع در نحوه طرح موضوع از راههای گوناگون،مثل:
ـ آوردن مثلها و حکایت ها
ـ استفاده از «طنز».
ـ آمیختن خبر و انشا و طلب و استفهام.
ـ به کار گرفتن صنایع ادبى.
ـو ....

دلنشینی و شیرینی

براى ایجاد دلنشینى و شیرینى در یک اثر، نویسندگان راه های گوناگونى دارند. رایج ترین راه استفاده از فنبدیع در نوشته هاست.
در این روش ،صنایعی به نویسنده آموخته مى شود که با آن ها مى توان کلام را آراست و دلنشین ساخت. در استفاده از این صنایع باید به 2 نکته توجه کرد:
این که زیادتر از اندازه در اثر به کار گرفته نشوند، دیگر آن که طبیعى و هنرمندانه به کار گرفته شوند، به گونه اى که خواننده ، نوشته را تصنعى و تکلف آمیز نبیند.

تازگى وطراوت

نویسنده توانا همواره سعی می کند که از سبکهای امروزى، واژه هاى نو، تعبیرهاى تازه، ساختار مناسب استفاده کند. هنگامى که رنگ و بوى طراوت و تازگى در یک نوشته باشد،خواننده از بعضی از عیوب آن چشم پوشى مى کند.

سرشارى و پربارى

نوشته خوب باید خواننده خویش را در یک جریان مستمر فرهنگى پیش برد و در این زمینه نویسنده وظیفه دارد که عناصر مختلف را به تناسب در اثر خود، استفاده کند.



چنان که گذشت؛ بزرگترین فرق بین تراژدی به معنی سنتی آن با داستان این است که تراژدی جنبه ی نمایشی دارد، حال آن که داستان، روایی است. اما، از آنجا که تراژدی های امروزی معمولاً نمایشی نیستند و برخی از داستانها را می توان نمایشی کرد، بین داستان و تراژدی شباهت خواهد بود. البته بیشترین شباهت بین حماسه و داستان وجود دارد. دیچز می گوید: «در میان انواع ادبی جهان قدیم، حماسه نزدیک ترین انواع به رمان امروز است.» باری، در داستان نیز با برگشتن بخت قهرمان، مبارزه با سرنوشت، اشتباه و حتی با احساس ترس و شفقت مواجه ایم، اما به هر حال نمی توان فرق های بین تراژدی و داستان را نادیده انگاشت. در تراژدی نویسنده از قبل موضوع را می داند؛ حال آن که در داستان خود قهرمانان هستند که طی حوادث و در خلال وقایع، وضعیت را اندک اندک شکل می دهند و روشن می کنند. در تراژدی، جبر سرنوشت، ترس و ترحم مطرح است، حال آن که در داستان می تواند چنین نباشد. در داستان ، اندیشه های فردی شخصیت ها، مطرح می شود حال آن که تراژدی ؛ جنبه ی کلی دارد و تیپ ها و اندیشه های کلی را مطرح می کند. در تراژدی، حتماً باید انسانی والا بر اثر اشتباهی که گاهی بسیار کوچک است نگون بخت شود و به مرگی دلخراش دچار آید، حال آن که چنین طرحی در داستان اتفاقی است. از همه مهم تر این که شخصیت ها در داستان می توانند تغییر کنند حال آن که در تراژدی، قهرمان تغییر نمی کند.

اشتباه یا سرنوشت؟

چنان که دیدیم ارسطو تغییر سرنوشت یا بخت بر گشتگی و وقوع فاجعه را بر اثر اشتباهی می داند که از قهرمان تراژدی سرمی زند. این سخن در مورد تراژدی مخیّـل و داستانی Fictional صحیح است، اما آنجا که پای وقایع تاریخی و قهرمانان واقعی به میان می آید، معمولاً به سبب علاقه یی که به قهرمان داریم، نمی خواهیم او را کسی بدانیم که بر اثر نقطه ضعف اخلاقی خود مرتکب اشتباه شده است. در این صورت است که به طور کلی و به گونه ای مبهم، سرنوشت را مقصر می شماریم و اوضاع و احوال تاریخی و اجتماعی را انگیزه ی فاجعه می گیریم.

در تاریخ ما، معمولاً زندگی رجال بزرگ و کارآمد، مثلاً وزیران لایق و با کفایت، به نوعی تراژدی است. بسیاری از آنان در اوج قدرت، ناگهان سرنگون شده و کارشان به فاجعه انجامیده است؛ زندگی قائم مقام فراهانی و امیر کبیر در تاریخ معاصر، از مصادیق این بخت برگشتگی است. این وضع گاهی در زندگی رجال مذهبی هم دیده شده است.

اما حقیقت این است که تغییر سرنوشت از دیدگاه علمی، عاملی می خواهد و همین منطق علمی است که ارسطو را وا داشته است تا در زندگی قهرمانان تراژدی به دنبال عاملی برای بخت برگشتگی باشد.

به نظر می رسد که در تراژدی های ما، می توان قهرمانان را از هر خطا و اشتباهی مبرا دانست؛ اسفندیار بنا به وظیفه دینی در مقابل رستم قرار گرفته است و رستم به پاس آبروی چند صد ساله نمی تواند از آیین ها و سنت های خانوادگی و قومی و پهلوانی تخطی کند. نه اسفندیار مقصر است و نه رستم اشتباه می کند. آری به قول «هرودت» تراژدی نتیجه ی حسد خدایان است. در این گونه نمونه هاست که می توان به جای جستجو در عامل فاجعه و نسبت دادن اشتباهی به قهرمان، روزگار غدار را مسبب شوربختی قهرمانان دانست. چنان که این معنا به کرّات در ادبیات ما آمده است. به قول ف.ل. لوکاس:«تراژدی پاسخ انسان به جهانی است که چنین بی ترحم او را درهم می شکند.»



انشای تشریحی یا توضیحی نوعی نگارش است که در آن پیرامون موضوع توضیح بیشتر داده می شود . برای مثال از مامی خواهند در باره کوه دماوند انشایی بنویسم . درحقیقت از ما خواسته اند در باره ی کوه دماوند توضیح بدهیم تا ذهن خواننده کاملاً روشن شود .

اغلب برای این کار داشتن اطلاعات ضروری است . قبل از هر چیز باید به مطالعه و تحقیق پرداخت . بدون داشتن آگاهی نمی توان چیزی نوشت . از ذهن خالی مطلبی بیرون نمی تراود . باید ذهن خود را پربار کنیم . با مشاهده – مطالعه و اندیشیدن

گاهی به مشاهده و تحقیق وبررسی نیاز نداریم و فقط با کمک اندیشه می توانیم این کار را انجام دهیم . برای مثال اگر از ما بخواهند هدف خود را از تحصیل توضیح دهیم تنها از راه اندیشیدن می تواند به این کار بپردازیم .

چرایی طرح

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی یکی از عناصر مهم و اساسی برنامه های درسی و نظام های آموزش و

ورش جهان محسوب می شود . لذا با عنایت به اهمیت این عنصر در روند فعالیت یاددهی – یادگیری ، ارائه شیوه نوین در این زمینه و ارتقا سطح دانش معلمان و سایر دست اندرکاران تعلیم و تربیت ، ضرورتی اجتناب ناپذیر می باشد .از طرفی رویکرد یکسان موجود برای ارزشیابی تحصیلی از سال 1303 تاکنون ، به صورت امتحان کتبی – شفاهی نمود پیدا کرده و در این رابطه ملاک ثابت ( 20-0 ) همواره پایدار بوده است . در اکثر کشورهای جهان نیز ، توجه به ابعاد شخصیت فراگیر ذهن علمای تعلیم و تربیت را به استفاده از شیوه های نوین ارزشیابی سوق داده است و تجارب موفقی در این زمینه موجود می باشد

تعریف

به استناد تعریفی که توسط دکتر حسنی و همکاران ایشان از ارزشیابی توصیفی شده است ، به مصداق ذیل دست پیدا می نماییم :(( به کارگیری مقیاس مقوله ای رتبه ای ، به جای مقیاس فاصله ای ( 20-0 ) و به کارگیری کارنامه ی توصیفی و ابزارهایی برای سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان متناسب با مقیاس مورد نظر ))

اهداف طرح

:بهبود فرایند یاددهی - یادگیری

سوق دادن توجه و جهت گیری روند یاددهی – یادگیری از محفوظات و انباشت ذهن دانش آموزان و بیان آن از طریق نمره و عدد به یادگیری عمیق ، ماندگار و یادگیری کاربردی و توصیف آن به کمک روش های متنوع کیفی2- فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی :وجود فرهنگ بیست گرایی در جامعه که حتی به قشر فرهنگیان نیز رسوخ کرده ، تبعات ویژه ای را به همراه خود یدک می کشد . در این رابطه طرح ارزشیابی توصیفی تلاش نموده است این باور را در جامعه تقویت نماید و در پرتو آن برای فرهنگ بیست گرایی بکوشد که :((‌بهره کودک از فرصت یادگیری مهم است و آن که مشخص گردد در چه وضعیتی قرار دارد نه صرفا کسب نمره آن هم از نوع بیست آن ))3- تاکید بر اهداف آموزش و پرورش از طریق توجه به فرآیند یادگیری به جای تاکید بر محتوا به راستی در شیوه های سنتی چه اندازه در راستای تحقق اهداف آموزش و پرورش تاکید می شود و چه اندازه انتظارات مورد نظر قابل دسترسی می باشد ؟ طرح نوین ، اهداف و انتظارات سیستم آموزشی را از معلم و فراگیر مورد توجه قرار داده ، اذهان دست اندرکاران را به تحقق واقعی و ملموس اهداف و انتظارات معطوف می دارد . 4- فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی :در راستای تحقق واقعی طرح ، از طریق برجسته شدن رویکرد ارزشیابی تکوینی در زمینه کاهش اعتبار امتحانات پایانی تلاش مستمر صورت می پذیرد و وضعیت کنونی امتحانات که به منزله ی هدف تلقی شده در جهت روشن شدن درس خواندن برای فهمیدن است نه فقط برای امتحان دادن کوشش می گردد .

5- افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی – یادگیری با کاهش اعتبار نمره :آیا تاکنون به این امر دقت نموده اید که ارزش و اقتداری که برای نمره و کسب نمرات و معدل بالاتر و بهتر ترسیم شده ، در اغلب اوقات استرس و فشار روانی خاصی را برای فراگیران به همراه داشته است .متاسفانه افزایش بار این استرس در دوره های پایین تر به وضوح بیشتری مشاهده می گردد . چرا که فشارهای بیرونی ناشی از معلمان ، والدین و ... که ایجاد می شود بعد مساله را دارای وجه حادتری می سازد . همه ی این استرس ها ، محیط یادگیری را به محیطی پر اضطراب و دلهره و نگرانی مبدل می سازد . در طرح ارزشیابی توصیفی به دلیل عدم وجود نمرات رایج ، رقابت های ناسالم فراگیران برای کسب نمرات بالاتر ، در سایه رقابت های گروهی ، در راستای افزایش بهداشت روانی محیط یادگیری تلاش می شود

ضرورت های طرح

:الف – وجود پدیده کودک آزاری در اثر توجه بیش از حد به نمره یقینا واقعه ای که برای دانش آموز کرجی پیش آمد و اذهان همه را متاثر نمود به یاد دارید . اکنون تهدید و تنبیه کودکان که همه مصادیق کودک آزاری هستند به دلیل کسب نمرات پایین توسط معلمان در کلاس و والدین در منزل رایج شده است . ب- تعویض نقش امتحان از جایگاه واقعی آن به گرفتن نقش هدف بودن بر هیچکس پوشیده نیست که ارزشیابی عنصر مهمی از یک نظام برنامه درسی و برنامه ی یاددهی – یادگیری است و نقش واقعی آن تعیین میزان دسترسی به اهداف ، مشکلات و ضعف های فرآیند یادگیری می باشد نه آن که به عنوان هدف مورد استفاده قرار گیرد . ارزشیابی به مفهوم واقعی آن ، ابزاری است برای جمع آوری اطلاعات در خصوص کم و کیف فعالیت های یاددهی – یادگیری ، نه این که خود هدف و غایت فعالیت یاددهی – یادگیری باشد . ج- ناکارآمدی مقیاس های کمی برای ارزیابی تغییرات کیفی شخصیت فراگیر ترسیم تحولات شخصیتی و روانی فراگیر با استفاده از مقیاس های کمی رایج در ارزشیابی های کنونی قابل دسترس و امکان پذیر نمی باشد . د- بی توجهی به سایر ابعاد شخصیت فراگیر اگر تصور شود ، انباشتن ذهن دانش آموز از محفوظات توجه کامل به وی می باشد .، به خطا رفته ایم و راهی عبث پیموده ایم . کودک که در قالب فراگیر در سیستم آموزشی ما قرار دارد باید به عنوان یک وجود یکپارچه و دارای ابعاد مختلف شخصیتی ( عقلانی ، عاطفی ، جسمانی ، اجتماعی و ... ) مورد عنایت قرار گیرد .در ارزشیابی های کنونی جهان ، توجه به این مساله در راس سایر امور قرار گرفته است .

تجربه ی سایر کشورها

:اخیرا مطالعاتی وسیع در زمینه ی نحوه آموزش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در سایر کشورها به خصوص کره جنوبی ، زلاند نو ، فرانسه ، آلمان ، انگلستان ، سوئد و ... صورت گرفته که برآورد این مطالعات را می توان به صورت ذیل اشاره نمود :استفاده از گزارشات توصیفی با استفاده از عبارت های توصیفی به صورت مشروح از عملکرد دانش آموز در هر درس یا هسته درسی بر اساس اهداف یا شاخص های دیگر





◄تأثیر ارزشیابى توصیفى در بروز رشد و خلاقیت دانش آموزان





یکى از اهداف اساسى آموزش و پرورش شکوفایى خلاقیت دانش آموزان است. اما با وجود اهمیت این موضوع، به علت هاى مختلف تاکنون کمتر به پژوهش و مطالعه بنیادى و برنامه ریزى در زمینه پرورش خلاقیت دانش آموزان، پرداخته شده است و این درحالى است که به شدت به نسلى خلاق و نوآور نیازمندیم.

براى ایجاد خلاقیت، هوش، استعداد، مهارت و تلاش لازم است، اما کافى نیست. انگیزه درونى نیز باید به آنها اضافه شود تا خلاقیت شکل گیرد. ما باید براى کودکانمان فرصت هایى را به وجود بیاوریم و مهارت هایى را به آنها آموزش دهیم تا استعدادهایشان را گسترش دهند و این محقق نخواهد شد مگر این که بین مهارت ها و علایق آنها وجه مشترکى بیابیم و آنها را رشد دهیم ارزشیابى توصیفى سعى کرده با تغییر در ساختار نظام ارزشیابى آن را به قدرى انعطاف پذیر کند تا با شیوه ها و علایق یادگیرى متفاوت، انطباق پیدا کند. در کلاس ارزشیابى توصیفى، کودکان در یادگیرى فعال هستند و احساس غرور و مالکیت نسبت به کلاس درس خود دارند. آنها در این کلاس آزادند تا انتخاب کنند. راهنمایى مى شوند و اختیار دارند تا در محیط کلاس، آن گونه که دوست دارند، یاد بگیرند. معلمین در طرح ارزشیابى توصیفى، با ایجاد جوى صمیمى و مطمئن در کلاس درس فضایى مساعد را براى رشد خلاقیت دانش آموزان فراهم کرده اند تا آنها بتوانند با آسودگى در کلاس به اظهارنظر بپردازند و بدون نگرانى هر سؤالى را که در ذهن دارند، مطرح کنند. آنها یاد گرفته اند که چگونه مهارت هاى یادگیرى را در قلمرو خاص به کودکان بیاموزند. آنها روش تفکر درباره مسائل و قوانین علمى را به دانش آموزان آموزش مى دهند. تحقیقات نشان داده است روابط صمیمانه و توأم با علاقه و احترام، نقش مؤثرى در خلاقیت دانش آموز دارد.

در ارزشیابى توصیفى، یادگیرى تفریحى مهم است. کودکان در کلاس تشویق مى شوند که علایق، تجارب و ایده هاى خود را به کلاس درس بیاورند و اجازه دارند درباره هدف هاى کار روزانه خود با معلمان بحث کنند. به آنها استقلال کارى داده مى شود تا تصمیم بگیرند. احساس آرامش مى کنند و تنش ها و فشارهاى کسب نمره را ندارند. آنها نه تنها از ایجاد هرگونه زمینه رقابت در کلاس درس، خوددارى مى کنند بلکه جوى را در کلاس ایجاد مى کنند که دانش آموزان در انجام وظایف به همدیگر کمک کنند، در ایده ها با هم سهیم شوند و به نتیجه نهایى کارافتخار کنند و این یعنى خلاقیت.





خلاقیت در بستر ارزشیابی توصیفی



زهرا حصاربانی

در این مقاله سعی شده با توجه به اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در برخی از مدرسه های ابتدایی ایرانی، ضمن تعریف خلاقیت، به عناصر و عواملی که باعث بروز خلاقیت می شود، اشاره شود و سپس به ارزشیابی توصیفی و فضایی که اجرای این طرح برای بروز خلاقیت ایجاد می کند، پرداخته شود. مولف مقاله کارشناس ارزشیابی دفتر آموزش و پرورش ابتدایی وزارت آموزش و پرورش است.

خلاقیت چیست؟

بیشتر اوقات، مردم کلمه خلاق را مترادف کلمه پراستعداد و باهوش می دانند و تصور آنان این است که کودک بااستعداد و باهوش، خلاق نیز است یا این که کودک خلاق از هوش بالایی برخوردار است. هر چند کودکان باهوش، استعداد بالقوه بیشتری دارند که در راه های خلاق به کار ببرند، اما خلاقیت، همان استعداد و هوش نیست. خلاقیت فرآیندی است که بر مبنای استعداد، آموزش و تفکر استوار است. «خلاقیت گستره وسیعی از مسائل کوچک روزانه تا پیشرفت های مهم تاریخی در علوم و ادبیات و هنر را دربرمی گیرد و برخلاف نظر عمومی، هر فرد با توانایی های شناختی معمولی با مقداری تلاش می تواند از خود خلاقیت به خرج دهد. کودکان در سنین گوناگون انواع متفاوتی از رفتارهای خلاق را نشان می دهند.» (حسینی، ۱۳۸۱: ۶۲).

چگونه می توانیم خلاقیت را در کودکان تشخیص دهیم؟

هر انسان طبیعی می تواند کاری خلاق در زمینه ای انجام دهد. ما اگر بخواهیم بزرگسالانی خلاق داشته باشیم، باید به کودکان خلاق توجه کنیم. به همین دلیل باید به پرورش مهارت ها و انگیزه خلاقیت توجه کنیم. فضاهایی که کودکان در آن خلاقیت خود را بروز می دهند و میزان خلاقیتی را که از خود نشان می دهند، بستگی به آموزش آنها، تجربه و سطح پرورش فکری و جسمی آنان دارد. هر عملی که کودک انجام می دهد، می تواند خلاق باشد، به شرطی که دو اصل در آن رعایت شده باشد.

۱- با آنچه که قبلا انجام داده، متفاوت باشد.

۲- صحیح و جذاب و معنی دار باشد.

برای آنکه بتوانیم ارزیابی نسبتا مناسبی از خلاقیت کودک خود داشته باشیم، باید هر زمان که با کودکان هستیم، خلاقیت را در دستور کار ذهنی خود قرار دهیم، البته قضاوت در مورد خلاقیت، کار آسانی نیست؛ زیرا نمی توان تشخیص داد مطالبی که کودک بر زبان می آورد و عملی که انجام می دهد، واقعا برای او مفهوم یا تازگی داشته باشد. آزمون هایی نیز برای تشخیص خلاقیت انجام می شود که معمولاً سؤالاتی را مطرح می کند که دانش آموز مجبور می شود یک یا چند پاسخ فرضی به آنها بدهد. مثلا از دانش آموز پرسیده می شود «چند کاربرد برای یک آجر (یا یک گیره کاغذ یا چند شیء معمولی دیگر) پیشنهاد می کنید؟ چگونه می توان این اسباب بازی را بهتر کرد؟ چه نوع پایانی می توانید برای این داستان بیندیشید؟ » از پاسخ هایی که کودکان به این نوع سؤالات می دهند، طبق ضوابطی نتیجه گیری می شود، مثلا تعداد پاسخ هایی که کودک به یک سؤال می دهد و غیرمعمول بودن پاسخ های کودک در مقایسه با پاسخ هایی که سایر کودکان می دهند و اینکه کودک تا چه حد درباره هر پاسخ توضیح می دهد.

این نکته را نیز باید دانست که آزمون های خلاقیت تا حدودی می تواند توانایی های ذهنی مربوط به خلاقیت را اندازه گیری کند، زیرا توانایی هایی مانند انگیزه که نقش بسیار مهمی در تفکر خلاق دارد، سنجش نمی شود. از طرف دیگر آزمون های خلاقیت چون معمولا در شرایطی نظیر شرایط امتحانات در مدارس انجام می شود، به احتمال زیاد با اضطراب همراه خواهد بود. به همین دلیل شاید دانش آموزان نتوانند به راحتی به آنان پاسخ دهند و افکار منعطفی داشته باشند؛ لذا علاوه بر آزمون باید از مشاهده های دقیق و آگاهانه روی رفتار کودک، سود جست.

برای پرورش و حفظ خلاقیت در کودکان چه کارهایی باید انجام داد؟

مهم ترین مسأله بعد از تشخیص خلاقیت در کودکان، حفظ و چگونگی پرورش آن است. باید انگیزه ذاتی خلاقیت، پرورش پیدا کند. بهترین روش برای حفظ خلاقیت در کودکان این است که به آنها کمک کنیم تا استعدادها و مهارت ها و علایق آنها به یکدیگر مرتبط شوند. درک و شناخت اصل انگیزه درونی خلاقیت مرحله بسیار مهمی برای تشویق خلاقیت در کودکان است. باید زمینه ایجاد خلاقیت یعنی لذت و رضایت خاطر را در کودکان فراهم کنیم. یادآوری شایستگی ها و ایجاد استقلال برای تصمیم گیری در کودکان، باعث بروز خلاقیت می شود. کودکان از فعالیت هایی که احساس مسلط بودن به آن دارند، بیشتر لذت می برند و اگر احساس کنند که کار متعلق به آنهاست، بیشتر روی آن وقت می گذارند.

تحقیقات نشان داده دانش آموزانی که استقلال بیشتری در تصمیم گیری دارند و به آنان حق انتخاب داده می شود، از انگیزه درونی بیشتری برای انجام کار برخوردارند و پیشرفت خلاقیت در آنان قابل ملاحظه است.

محیط مدرسه و خانه، چگونه می توانند خلاقیت کودکان را رشد دهند یا از بین ببرند؟

«بررسی اجزای خلاقیت روشن می کند که خلاقیت یک ویژگی ثابت شخصیتی نیست که بدون هیچ تغییر و تحول در وجود انسان نهفته باشد، بلکه از جمله مواردی است که کاملاً تحت تاثیر عوامل یا موانعی تقویت یا تضعیف و حتی نابود می شود. بعضی شرایط، زمینه های ظهور و گسترش خلاقیت را فراهم می آورند، در حالی که بعضی موقعیت ها رشته های خلاقیت را در وجود آدمی خشک می کند. »(حسینی، ۱۳۸۱: ۶۳)

آمابیل و همکارانش (۱۹۸۸) در مصاحبه هایی که با ۱۲۰ دانشمند در ۲۰ رشته مختلف داشته اند به این نتیجه رسیدند که عوامل محیطی در رشد خلاقیت برتری دارند. (حسینی، ۱۳۸۱)

«شور و عشق از آسیب پذیری مصون نیست، حتی کودکانی که دارای انگیزه ای بسیار قوی هستند، ممکن است در نتیجه محیط منع کننده به شدت تضعیف شوند و از این رو خلاقیت آنها از بین برود. چنین محیطی در کجا وجود دارد؟ آیا سیستم های متداول در مدارس سنتی سختگیر و محیط خانه ای محافظه کارانه مقصر به حساب نمی آیند؟ حتی آنهایی که کاملاً دارای تمایلات خوب هستند، می توانند سهواً وضعیتی را به وجود آورند که برای سلامت خلاقیت کودکان مضر باشد» . (آمابیل، ترجمه قاسم زاده و عظیمی، ۱۳۷۵: ۸۵)

در بسیاری از خانواده ها والدین، کودکان خود را مجبور به یادگیری می کنند. متأسفانه این امر نه در خانواده، بلکه در محیط های آموزشی، یعنی مدارس نیز، کاملا مصداق دارد. گاه شرایط موجود در مدرسه به گونه ای است که نه تنها به پرورش خلاقیت کمک نمی کند، بلکه این موهبت الهی را سرکوب می کند. (کریمی، ۱۳۸۴: ۲۶) مدیران و معلمان ما با این نیت خیرخواهانه که قرار است استعدادهای بالقوه دانش آموزان کشف شود، آنها را مجبور می کنند تا مطالبی را که دانش آموز، هدف از یادگیری آن را نیز نمی داند، یاد بگیرند. البته همیشه تنبیه و تهدید از طریق اجبار صورت نمی گیرد؛ گاهی اوقات پاداش های بی مورد نیز حکم تنبیه و اجبار را دارد. بزرگ ترین مانع برای رشد خلاقیت، ارزیابی از آن است. این ارزیابی چه مثبت چه منفی، می تواند کودک را به سمت خلاقیت کمتر هدایت کند. آزمایش ها نشان داده که حتی احساس مشاهده شدن در حین انجام کار، می تواند تأثیر منفی روی خلاقیت بگذارد.

عامل مهم دیگر برای از بین بردن خلاقیت، پاداش است. اکثر مردم این تصور را دارند که پاداش باعث بهبود عملکرد می شود، اما همیشه این طور نیست. استفاده از مشوق های بیرونی باعث می شود میل و انگیزه های درونی و انگیزه ها و محرک هایی را که موجب خلاقیت و اعتماد به نفس می شود از بین برود. «صاحب نظران، اعتقاد دارند که پاداش خصوصاً در مواردی که به خوبی استفاده نشود انگیزه های درونی افراد را به ویژه در انجام فعالیت های بدیع و خلاق از بین می برد.» (کریمی۱۳۸۴،:۳۰).

استفاده مکرر از پاداش باعث می شود که کودکان از مثلاً ورزشی که پیروزی به همراه نداشته باشد، لذت نبرند و یا از درس خواندنی که به همراه دریافت نمره خوب نباشد، رضایت نخواهند داشت و به طور کلی از انجام کاری که تعریف دیگران را به دنبال نداشته باشد، راضی نخواهند شد. با پاداش های بیرونی، عشق به آموختن و انگیزه های خلاقیت را در دانش آموزان از بین می بریم. از طرفی دیگر، اگر این پاداش ها قطع شود، ممکن است احساس تنبیه شدن را در کودک به وجود بیاورد.

تعریف و ستایش نیز گاهی اوقات، آثار مخربی بر دانش آموزان می گذارد. کودکانی که به طور مداوم از طرف خانواده یا معلمان مورد تعریف و تشویق قرار می گیرند، یاد می گیرند که فقط کارهایی را انجام دهند که مورد توجه والدین یا معلمان آنها است. اگر چه این رفتار مورد تأیید بزرگترها است، اما این دانش آموز در آینده از خلاقیت کمتری برخوردار خواهد شد. آنها یاد می گیرند که در زندگی آینده به جای خلاقیت و ابتکار، خود را با شرایط سازگار کنند و تنها به دنبال اموری باشند که تعریف و ستایش برای آنها به ارمغان بیاورد.

دو تن از نوابغ ادبی، نمونه های بارزی از نیروی منفی پاداش را نشان می دهند. یکی از آنها تی.اس.الیوت است که پس از اطلاع از بردن جایزه نوبل دچار افسردگی شدید شد. مدت کوتاهی پس از اعلام برندگان جایزه، الیوت یکی از دوستانش را در خیابان ملاقات کرد. دوست او دستش را به سوی الیوت دراز کرد و گفت: دوست عزیز تبریک می گویم که برنده جایزه نوبل شده ای، فکر می کنم که دیگر موقع آن رسیده بود. الیوت با دلتنگی پاسخ داد: باید بگویم خیلی زود بود. جایزه نوبل به منزله بلیتی برای تشییع جنازه انسان است. هیچ کس، پس از دریافت این جایزه نتوانسته کاری انجام دهد. الیوت طی آشنایی با سایر برندگان جایزه، متقاعد شد که این پاداش بزرگ به طریقی به صورت دلیل زنده بودن و دلیل نوشتن برای برندگان جایزه درآمده است. به عقیده او، جایزه بلافاصله محرک شخصی و انگیزه درونی برای نوشتن را از میان می برد.

داستایوسکی، داستان نویس روسی نیز به خاطر پاداش، دچار فلج مشابهی شد. در مورد او در مقابل نوشتن یک داستان، محرک مادی قرار داشت. در نامه ای که او به یک دوست نوشت، چنین شکایت کرد:من کار کردم و زجر کشیدم. آیا معنی بی تحرک شدن را می دانی؟ خدا را شکر، نمی دانی. می دانم که تو هرگز طبق سفارش و طبق معیار ننوشته ای و هرگز آن زجر جهنمی را تجربه نکرده ای. دریافت آن همه پول از روسی ویستنیک به عنوان پیش پرداخت!(عظیمی۱۳۷۵،:۸۵)

از دیگر موانع رشد خلاقیت، رقابت است. رقابت مجموعه ای از ارزیابی و پاداش است. غالباً رقابت زمانی به وجود می آید که مردم احساس کنند کار آنها در مقابل کار دیگران مورد ارزیابی قرار خواهد گرفت و به بهترین آنها پاداش تعلق می گیرد.(همان) امری که ما هر روز در مدارسمان شاهد آن هستیم؛ میدانی را آماده می کنیم و گروهی از دانش آموزان را انتخاب کرده، وادارشان می کنیم برای به دست آوردن جایزه، حریفان قدر خود را از میدان بیرون بیندازند تا پاداش طلایی مربوطه را به دست بیاورند. آشکارترین شکل رقابت در سیستم آموزشی، برگزاری امتحان است و ملاحظه شده که دانش آموزان برای کسب نمره بالاتر و پیروزی بر حریف یا حریفان به تلاش هایی که تجلی آن به صورت های گوناگون مانند تقلب، کپی کردن، نوشتن مطالب بر روی دسته صندلی قبل از شروع امتحان، درس خواندن فقط شب امتحان و... ظهور می کند، دست می زنند.

محدودیت در انتخاب نیز، باعث نابودی خلاقیت می شود. همانطور که اشاره شد، آزادی در انتخاب، باعث رشد خلاقیت می شود و برعکس آن نیز صادق است. یعنی محدود شدن انتخاب و ایجاد فشار برای یادگیری، خلاقیت را نابود می کند. فشارهایی را که خانواده ها و مدرسه برای حفظ کردن مطالب و یادگیری آن به کودک که سطح بالایی از انگیزه های درونی را ندارند وارد می کند، آثار مخربی بر جای خواهد گذاشت و تأثیرات منفی آن به شکل فرار از مدرسه، ترک تحصیل و نخواندن درس و حتی خودکشی، ظهور می کند. فشارهای خارجی، بدترین عامل برای سرکوب خلاقیت است.

تعداد زیادی از والدین، فرزندان خود را به سمتی هدایت می کنند که فکر می کنند آنان در آن زمینه موفق می شوند، هرچند که آن مسیر مورد علاقه کودکشان نباشد؛ البته شاید کودک به موفقیت هم برسد، اما به رضایت نخواهد رسید و واقعاً خلاق نخواهد شد. معلمان و مربیان ما نیز با ارزیابی دائمی خود، باعث کاهش انگیزه در دانش آموزان می شوند؛ زیرا نظام نمره دهی در مدارس ما باعث می شود که کودکان ما به جای توجه به افزایش معلومات و بهبود مهارتهایشان، تنها حرص و ولع برای کسب نمره داشته باشند.

اگر خانواده و مدرسه نتواند در شناسایی و رشد خلاقیت دانش آموز موفق شوند و با ایجاد مانع(ارزیابی، پاداش، رقابت و محدودیت در انتخاب) سبب از بین رفتن آن شوند، ما باید شاهد دانش آموزانی افسرده و بی انگیزه برای خلاقیت باشیم؛ همان گونه که تاکنون شاهد بوده ایم!

ارزشیابی توصیفی چیست؟

« ارزشیابی توصیفی»الگوی جدیدی است که تلاش می کند زمینه ای را فراهم سازد تا دانش آموزان در کلاس درس با شادابی و نشاط بهتر و بیشتر و عمیق تر مطالب درسی را یاد بگیرند.(۱)

بنابراین، به جای توجه افراطی به آزمون های پایانی و نمره، روند یاددهی و یادگیری را در طول سال تحصیلی مورد توجه قرار می دهد و در راستای این توجه، رشد عاطفی و اجتماعی و حتی جسمانی دانش آموز را نیز در نظر می گیرد. این طرح با هدف بهبود کیفیت یادگیری و یاددهی و افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی و یادگیری، تغییرات اساسی را در نظام ارزشیابی فعلی پیشنهاد کرده است. از جمله تغییر مقیاس فاصله ای(۰تا۲۰)به مقیاس ترتیبی، تغییر ساختار کارنامه و تبدیل آن به کارنامه توصیفی تحت عنوان گزارش پیشرفت تحصیلی، تغییر و تنوع بخشی به ابزارها و روش های جمع آوری اطلاعات از وضعیت تحصیلی دانش آموز، مانند: پوشه کار، آزمون های عملکردی، فهرست وارسی(۲) و برگ ثبت مشاهدات، تغییر در رویکرد کلی ارزشیابی از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی و فرآیندی تغییر در مرجع تصمیم گیرنده در ارتقای دانش آموزان. در این طرح، به جای امتحانات پایانی، معلم و شورای مدرسه، مرجع صاحب صلاحیت تصمیم گیری تعیین شده اند.

ارزشیابی توصیفی چگونه می تواند در بروز و رشد خلاقیت دانش آموزان مؤثر واقع شود؟

«از سالها پیش در کشور ما در حوزه خلاقیت، مطالب و مباحث اندکی مطرح بوده است. همچنین یکی از اهداف اساسی آموزش و پرورش ما درخصوص شکوفایی خلاقیت دانش آموزان طرح ریزی شده است. اما علی رغم اهمیت این موضوع به دلایل مختلف تاکنون کمتر به پژوهش و مطالعه بنیادی و برنامه ریزی برای پرورش خلاقیت دانش آموزان، پرداخته شده است و این در حالی است که به شدت به نسلی خلاق و نوآور نیازمند بوده و هستیم. (سلیمانی، ۱۳۸۱: ۱۱)

برای ایجاد خلاقیت، هوش، استعداد، مهارت و تلاش لازم است؛ اما کافی نیست. انگیزه درونی نیز باید به آنها اضافه شود تا خلاقیت شکل گیرد. ما باید برای کودکانمان فرصتهایی را به وجود بیاوریم و مهارتهایی را به آنها آموزش دهیم تا استعدادهایشان را گسترش دهند و این محقق نخواهد شد مگر اینکه بین مهارتها و علایق آنها وجه مشترکی را بیابیم و آنها را رشد دهیم.

در روش آموزش سنتی که مبتنی بر یادگیری مطالب بدون تفکر و توجه به معنی آن است، دانش آموزان به گونه ای تربیت می شوند که بدون توجه به چگونگی ارتباط مطالب و بدون تفکر، برای به دست آوردن نمره خوب آنها را می آموزند. اما این نوع آموزش و یادگیری برای انجام یک کار خلاق، واقعاً بی فایده است.» شیوه های سنتی با ساختار انعطاف ناپذیر و محدودیت زیادی که برای دانش آموزان قائل می شود، همچنین با تکیه بر انتقال معلومات و محفوظات، امکان هر گونه رشد فکری، ابتکار و اکتشاف را از یاد گیرنده سلب می کند. چنانکه دانش آموز نمی تواند بین آموخته هایش و مسائل بیرونی ارتباط برقرار کند در حالی که سبک آموزش و پرورش باز یا روش فعال تدریس با دادن آزادی به دانش آموز و عدم نظارت دائمی بر کارها و برنامه ها به او فرصت می دهد تا به جست وجو و کشف مسائل بپردازد. بدین ترتیب دانش آموز خود در فرآیند یادگیری دخیل می شود و انگیزه های درونی و به دنبال آن امکان بروز خلاقیت در او افزایش می یابد. (سلیمانی، ۱۳۸۱: ۱۱۱) این مهم در طرح ارزشیابی توصیفی مورد توجه و عنایت خاص قرار گرفته است. معلمین این طرح با ارزشیابی دانش آموز به شکل نامحسوس، فضای باز و فعالی را برای رشد خلاقیت ایجاد کرده اند. ارزشیابی توصیفی سعی کرده با تغییر در ساختار نظام ارزشیابی آن را به قدری انعطاف پذیر کند که با شیوه ها و علائق یادگیری متفاوت، انطباق پیدا کند. در کلاس ارزشیابی توصیفی، کودکان در یادگیری فعال هستند و احساس غرور و مالکیت نسبت به کلاس درس خود دارند. آنها در این کلاس آزاد هستند تا انتخاب کنند. راهنمایی می شوند و اختیار دارند تا در محیط کلاس، آن گونه که دوست دارند، یاد بگیرند.

معلمین طرح ارزشیابی توصیفی با ایجاد جوی صمیمی و مطمئن در کلاس درس فضایی مساعد را برای رشد خلاقیت دانش آموزان فراهم کرده اند تا آنها بتوانند با آسودگی در کلاس به اظهار نظر بپردازند و بدون نگرانی هر سؤالی را که در ذهن دارند، مطرح کنند. آنها یاد گرفته اند که چگونه مهارتهای یادگیری را در قلمرو خاص به کودکان بیاموزند. آنها روش تفکر درباره مسائل و قوانین علمی را به دانش آموزان آموزش می دهند. «تحقیقات نشان داده است روابط صمیمانه و توأم با علاقه و احترام، نقش مؤثری در خلاقیت دانش آموز دارد.» (سلیمانی، ۱۳۸۱: ۱۱۴).

در ارزشیابی توصیفی، یادگیری مهم و تفریح است. کودکان در کلاس تشویق می شوند که علائق، تجارب و ایده های خود را به کلاس درس بیاورند و اجازه دارند درباره هدفهای کار روزانه خود با معلمان بحث کنند. به آنها استقلال کاری داده می شود تا تصمیم بگیرند. احساس آرامش می کنند و تنشها و فشارهای کسب نمره را ندارند. در تحقیقی که اخیراً از طرف خانم حقیقی، دانشجوی کارشناسی ارشد، صورت پذیرفته، نشان داده شده است که محیط های خالی از استرس، به ویژه استرس امتحان، شرایط مساعدتری را برای بروز خلاقیت ایجاد می کند. همچنین در این تحقیق از طریق آزمون ۳۵ سؤالی پیشرفت تحصیلی در سه سطح دانش، ادراک- کاربرد و قوه خلاقه (نوآوری- سیالی- اصالت) و همچنین از طریق مشاهده کنش متقابل در کلاسهای درسی، سنجیده شد و تفاوت معنی داری بین گروه آزمایشی (کلاس مجری طرح ارزشیابی توصیفی) و گروه کنترل (کلاس مجری ارزشیابی سنتی) مشاهده شد. (حقیقی، ۱۳۸۳)

«آمابیل (۱۹۸۹) معتقد است معلمان با بیان آزاد احساس خود، مانند عشق و شادی و کنجکاوی به امور می توانند الگوی مناسبی برای کودکان باشند. در کلاس ارزشیابی توصیفی، معلمان به جای« من»،« ما »می گوید. آنها منبع اطلاعات و هدایت هستند. در این کلاس، همیشه«همکاری » بر« رقابت » ارجحیت دارد. زمانی که راه های گوناگون انجام یک فعالیت را مورد توجه قرار می دهند، اجازه می دهند که دانش آموزان صدای بلند فکر کردن آنها را بشنوند و هدایت شوند. آنها نه تنها از ایجاد هرگونه زمینه رقابت در کلاس درس، خودداری می کنند بلکه جوی را در کلاس ایجاد می کنند که دانش آموزان در انجام وظایف به همدیگر کمک کنند، در ایده ها با هم سهیم شوند و به نتیجه نهایی کار افتخار کنند و این یعنی خلاقیت.

منابع

* آمابیل، ترزا، شکوفایی خلاقیت کودکان، ترجمه قاسم زاده و عظیمی (۱۳۷۵) چاپ اول: تهران: نشر دنیای نو.

* احمدی، غلامعلی (۱۳۸۳) جایگاه و نقش ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در آموزش و یادگیری فرآیند مدار، مجموعه مقالات اولین همایش ارزشیابی تحصیلی، چاپ اول، تهران: انتشارات تزکیه.

* پیر خائفی، علیرضا (۱۳۸۳)، نگاهی به سنجش خلاقیت دانش آموزان از منظر تحولی و گونه ای، مجموعه مقالات اولین همایش ارزشیابی تحصیلی، چاپ اول، تهران: انتشارات تزکیه.

* حسنی، محمد، احمدی (۱۳۸۴)، ارزشیابی توصیفی الگویی نو در ارزشیابی تحصیلی، چاپ اول، تهران: انتشارات مدرسه.

* حسنی، محمد(۱۳۸۴)، راهنمای ارزشیابی توصیفی، چاپ اول، تهران: نشر آثار معاصر

* حسینی، افضل السادات (۱۳۸۱)، ماهیت خلاقیت و شیوه های پرورش آن، چاپ دوم، مشهد: نشر آستان قدس رضوی.

* حقیقی، فهیمه السادات (۱۳۸۳)، نقش ارزشیابی مستمر در تعمیق یادگیری دانش آموزان پایه دوم مقطع ابتدایی شهر تهران،سال تحصیلی ۸۴-،۸۳ پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور تهران. منتشر نشده.

* سلیمانی، افشین (۱۳۸۳)، کلاس خلاقیت، ،۱۳۸۱ چاپ اول، تهران: انتشارات انجمن اولیا و مربیان.

* کریمی، علی (۱۳۸۴) پرورش خلاقیت، چاپ اول، تهران: انتشارات رسانه تخصصی.

زیرنویس

۱- بعد از مصوبات ۶۷۹ و ۶۷۴ شورای عالی آموزش و پرورش مبنی بر تهیه طرحی برای تغییر نظام ارزشیابی تحصیلی پایه های اول تا سوم ابتدایی، طرحی تحت عنوان ارزشیابی توصیفی تهیه و بعد از تأیید شورای عالی به اجرای آزمایشی گذاشته شد. اهداف اساسی طرح به این شرح است: بهبود کیفیت فرآیند یاددهی، یادگیری، فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی، تاکید بر اهداف آموزش و پرورش به جای تأکید بر محتوای کتاب ها، فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش آموزان، افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی و یادگیری. در راستای تحقق این اهداف، ارزشیابی توصیفی در چند محور در نظام ارزشیابی تغییر و تحول ایجاد نموده است. البته این تغییرات با تحولات جهانی در این حوزه، همزمان و همسو است.(حسنی،محمد۱۳۸۱،)

۲-Check List

به نقل از روزنامه همشهری ۱۶/۱/۱۳۸۵













© کلیه حقوق این سایت طبق قوانین نرم افزاری مربوط به پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش می باشد.



مقدمه



طرح ارزشیابی توصیفی مشهور به ارزشیابی کیفی یا طرح حذف نمره ،تجربه نو آورانه ی برخاسته از عمل در مقطع ابتدایی آموزش و پرورش ایران است.این طرح به صورت پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-81 اجرا و ارزشیابی شد. گزارش ارزشیابی طرح توسط نویسنده این مقاله که مجری این ارزشیابی بوده بلافاصله منتشر گردید(محمد حسن مقنی زاده،1381). اجرای آزمایشی این طرح درچهار سال تحصیلی بعد ادامه داشته است.



در قسمتی از یادداشت سردبیر ویژه نامه ارزشیابی تحصیلی فصلنامه تعلیم و تربیت شماره مسلسل 70-69 بهار و تابستان 1381 آمده است: "... هدف اساسی سنجش و ارزش یابی، ارتقای یادگیری دانش آموزان است.محتوا وچگونگی ارزش یابی درفرایند تدریس، نحوه مطالعه و کیفیت یادگیری دانش آموزان را رقم می زند.اگر معلم بر حفظ کردن مطالب بی ارتباط تاکید کند،دانش آموزان به یادگیری سطحی و طوطی وار روی می آورند...به همین دلیل است که گفته اند:" اگر می خواهید نظام آموزشی را بهبود بخشید،شیوه های سنجش وارزشیابی را اصلاح کنید"..." (حسن پاشا شریفی،1381)



سوءِ برداشت از این نقل قولِ با منشاء نامعلوم!! می تواند نقطه آغازی بر ایده " بهبود دوره آموزش و پرورش عمومی صرفا از طریق اصلاحِ شیوه های ارزشیابی تحصیلی" در سال های اخیر تلقی گردد.این سوءِ برداشت ربطی به نویسنده مطلب نداشته و در چهارچوب نظریة سازنده گرا ی شناخت گرایان قابل درک است. انتقاد از اعتقاد به چنین اثری برای ارزشیابی بر نظام آموزشی، به معنی نفی اهمیتِ ارزشیابی نیست. اما نویسنده این مقاله همچون نویسنده مقاله" نظام ارزش یابی از آموخته های دانش آموزان یا ایدئولوژی عملیاتی شده نظام آموزشی"، معتقد است: یکی از موثرترین وکارسازترین مجاری اصلاح نظام آموزش وپرورش تحلیل ونقد نظام ارزش یابی از آموخته های دانش آموزان درسایه اهداف وآرمان های تصریح شده نظام آموزشی(برنامه درسی) است( محمود مهر محمدی،1382).



متاسفانه چنین ایده ای در سطح برخی از نخبگانِ تاثیر گزار بر آموزش وپرورش ایران پذیرفته شده است.دبیر کل شورای عالی آموزش و پرورش در اواخر آبان1385 گفته اند :" تغییر شیوه های ارزشیابی از شرایط فعلی به شیوه نظام تکمیلی و توصیفی پس از انجام مطالعات گوناگون و در صورت به نتیجه رسیدن در سیستم آموزشی کشور نهادینه خواهد شد. کاهش اضطراب و تنش های روحی در یادگیری دانش آموزان از جمله مزایای ارزشیابی توصیفی است. برای دوری دانش آموزان از تکیه مطلق بر محفوظات باید با روش های علمی موضوع ارزشیابی توصیفی در پایه های راهنمایی و متوسطه را دنبال کرده و به نتیجه برسانیم."(بهرام محمدیان،1385)



معاون آموزش و پرورش عمومی وزارت آموزش وپرورش در اواخر دی ماه 1385 گفته اند:" درسال تحصیلی جاری نزدیک به 1300 کلاس درس در سراسر کشور تحت پوشش طرح ارزشیابی تحصیلی یا حذف نمره از کارنامه تحصیلی دانش آموزان قرار گرفته است براساس این طرح در طول سال تحصیلی از طریق ارزیابی مستمر و بدون نمره 20 به عنوان ملاک ارزیابی ، سنجش تحصیلی دانش آموزان صورت می گیرد. حذف نمره از آرزوهای نظام آموزش و پرورش است و بر این اساس ، این طرح به عنوان گام اول برای رسیدن به آن مطرح شده است تا مطابق آن بتدریج دانش آموزان ، معلمان و والدین به جای گرایش به سمت نمره ، به آموزش و پرورش کیفی بر پایه مهارت های زندگی روی آورند. این طرح ضروری و مورد نیاز نظام آموزشی ایران است. براساس آنچه از اجرای 3 ساله طرح ارزشیابی توصیفی به دست آمده است ، اضطراب و نگرانی دانش آموزان از امتحان و کسب نمره 20 کاهش یافته است و معلمان و والدینی که این طرح را اجرا کرده و در جریان اجرای آن بوده اند نیز به توسعه آموزش های توصیفی و یادگیری مهارت های زندگی گرایش پیدا کرده اند."(حسین احمدی،1385)



علیرغم اظهارات سه تن از نخبگان و به عبارتی معماران نظام فعلی آموزش وپرورش کشور،نویسنده معتقد است: اصلاح آموزش و پرورش صرفا از طریق اصلاح ا رزشیابی تحصیلی امکان پذیر نیست.البته خرابتر کردن آموزش و پرورش از طریق اعمال رویه های ناصواب در برخی از عناصر نظام آموزش و پرورش امکان پذیر است.کما اینکه بیشتر ایرادات وارده توسط طراحان ومجریان طرح ارزشیابی توصیفی به تاثیر سوءِ نحوه امتحان و ارزشیابی در آموزش و پرورش ایران کاملا وارد است.اما پاشنه آشیل طرح ارزشیابی توصیفی یا حذف نمره از مقطع ابتدایی فقدان نگاه نظامند به آموزش و پرورش و برنامه درسی است.ارزشیابی یک عنصر از عناصر برنامه درسی است؛ اعمال رویه های کیفی درارزشیابی تحصیلی حتی اگر به نحوی کامل صورت گیرد ؛بدون اعمال تغییر در سایر عناصر برنامه درسی ره به جایی نخواهد برد جز ترکستان!! گام های اصلاحات در نظام آموزش و پرورش باید همزمان و دومینو وار برداشته شود تا اثرِ مثبت داشته باشد.



نکته قابل توجه اینکه نویسنده در این مقاله قصد و فرصت پرداختن به جزئیات بسیار مهم نحوه اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در دوره پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-1381 و نیز در دوره آزمایشی در سه سال تحصیلی بعدی را با توجه به اینکه بسیار مهم و درس آموز نیز هستند را ندارد و صرفا به بسط و تحلیل مختصرِ مساله ای که طرح شد ،اکتفا می نماید. تحلیل تفصیلی ماجرای طرح ارزشیابی توصیفی نیازمند نوشتنِ مقالات و برگزاری همایش های اختصاصی با حضور نمایندگان گروه های ذینفع در این طرح است!!



مختصات طرح ارزشیابی توصیفی



منظور از روش های توصیفی در ارزشیابی توجه به رویکردی است که در آن معلم تغییرات و تحولات ایجاد شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسی کرده و به صورت مشروح بر اساس شاخصهای پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش آموز و والدین می رساند.



بررسی نظام ارزشیابی کشورهای مختلف جهان نشان می دهد استفاده از کارنامه توصیفی امری رایج و دارای سابقه ای طولانی است. در کشور فرانسه روش نمره گذاری استفاده از طیف با عبارات توصیفی: بالاتر از استاندارد، مطابق استاندارد، ناسازگار با استاندارد و . . . می باشد. در آلمان شش مقوله و یا طیف و در ژاپن استفاده از پنج مفهوم همراه با جملات توصیفی است. خلاصه اینکه در بسیاری از کشورهای مختلف جهان، کارنامه فقط نمرات خام را شامل نگردیده و تمامی فعالیتها و مهارت ها و نگرش کودک، توصیف و ارزشیابی می شود. ارائه نمره صرف ضمن ایجاد رقابت و اضطراب، یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را تحت الشعاع قرارداده و با ایجاد افسردگی، بخش زیادی از منابع و استعدادهای با لقوه انسانی و اقتصادی را تلف می نماید. برخورد معلمان و والدین و ارزش بیش از حد قائل شدن به امتحان و تکرار بیهوده آن و استفاده ابزاری از آن باعث ایجاد دلسردی از تعلیم و تربیت و امتحان با این سبک و سیاق، نقطه پایان یادگیری و نوعی رهایی از درس و تحصیل محسوب می شود (محقق معین،1382).



سیاست گزاران آموزش وپرورش ایران از سالهای آخر دهه 70 شمسی تلاشهایی برای بهبود ارزشیابی تحصیلی در دوره آموزش وپرورش عمومی راآغاز کرده اند . تصویب آئین نامه امتحانات دونوبتی به جای امتحانات سه ثلثی و مقرر نمودن مصوباتی در زمینه ارزشیابی مستمر ، تصویب اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی و بالاخره تصویب اصول حاکم بر ارزشیابی در شورای عالی آموزش و پرورش از جملة فعالیتها یی ا ست که در سالهای اخیر انجام شده است. در این نوشته عمدتا بر طرح ارزشیابی توصیفی متمرکز شده ایم.



در کتاب راهنمای اجرای ارزشیابی توصیفی پایه های اول،دوم و سوم ابتدایی در راستای اجرای ماده هفت دستورالعمل ارزشیابی توصیفی دانش‌آموزان ابتدایی مصوبة جلسة 296 کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش که مقرر کرده است جزوه راهنمای ارزشیابی توصیفی توسط معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی با همکاری سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ارائه شود؛ مجموعه ای از راهنمایی ها برای مجریان طرح ارزشیابی توصیفی در پایه اول و دوم وسوم دبستان تهیه و تدوین شده است. این راهنما که در طول اجرای سه ساله آزمایشی طرح هرسال نسخه جدید تری یافته است؛ صرفا توسط دکتر محمد حسنی با همکاری معاونت آموزش عمومی وزارت آموزش وپرورش ارائه و در اختیار مجریان طرح قرار گرفته است در این راهنما به اهداف اساسی، ویژگیها و چگونگی اجرای طرح ارزشیابی توصیفی اشاره شده است.دکتر حسنی در ابتدای این راهنما نوشته است:



مشحصا بعد از مصوبات 674 مورخ5/2/81 و 679 مورخ 30/8/81 شورای عالی آموزش و پرورش مبنی بر تهیه طرحی برای تغییر نظام ارزشیابی پایه‌های اول تا سوم ابتدایی، طرحی تحت عنوان ارزشیابی توصیفی توسط دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی تهیه و به اجرای آزمایشی گذاشته شد. اهداف اساسی این طرح به شرح زیراست:



· بهبود کیفیت فرآیند یاددهی ـ یادگیری



· فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی



· تأکید بر اهداف آموزش و پرورش به جای تأکید بر محتوای کتابها



· فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش‌آموزان



· افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی ـ یادگیری یا کاهش فشار های روانی ناشی از نظام ارزشیابی موجود



در راستای تحقق این اهداف، ادعا شده است ارزشیابی توصیفی در پنج محور در نظام ارزشیابی تغییر و تحول ایجاد نموده است. که بسیاری از مشکلات و کاستی های ارزشیابی را برطرف می نماید. همچنین ادعا شده است که این تغییرات با تحولات جهانی در این حوزه، همزمان و همسو است (حسنی،1385).



مدیریت ِاجرای این طرح آزمایشی پس از اجرای پیش آزمایشی آن ابتدا در دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی در سال تحصیلی83-82 شروع و پس از انحلال این دفتر در حال حاضر با مدیریتِ واحد ارزشیابی تحصیلی و تربیتی دفتر آموزش و پرورش پیش دبستانی و ابتدایی وزارت آموزش و پرورش اجرای چهارمین سال آزمایشی خود را در تعداد محدودی از کلاسهای مدارس ابتدایی کشور تجربه می کند . طبق مصوبه شورای عالی آموزش وپرورش گروه اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی پژوهشکده تعلیم وتربیت مسئولیت ارزشیابی از طرح را به عهده داشته است و در پایان سال تحصیلی 85-84 نتایج تحقیقات در مورد اجرای این طرح آزمایشی را به این شورا ارائه داده است.



در کتاب راهنمای یاد شده پنج محوری که از نظر مولف کتاب ، طرح ارزشیابی توصیفی در نظام ارزشیابی تغییر و تحول به وجود می آورد به شرح ذیل توضیح داده شده است:



محور اول : تغییر تأکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی



در رویکرد سنتی ارزشیابی،‌ عمدتاً معلمان، تلاش می‌نمودند از نتایج یادگیری دانش‌آموزان ارزشیابی به عمل آورند و آن را به صورت نمره گزارش دهند. کمتر تلاش می‌شد که به نحوه و چگونگی یادگیری و بهبود آن توجه شود. در این الگوی جدید ارزشیابی، معلم، ارزشیابی را در خدمت یادگیری قرار می‌دهد؛ لذا نگاه وی به آن کاملاً تغییر می‌کند. ارزشیابیهای او به گونه‌ای است که به یادگیری بهتر بینجامد. لذا ضعفهای عملکرد دانش‌آموزان و قوتهای آنها، برای این منظور بررسی می‌شود که راهی برای برطرف کردن و یا بهبود آنها یافت شود، نه این که صرفاً ضعفها منعکس شود. همچنین این الگوی ارزشیابی، موجب می‌شود معلم خود را همسفر یادگیری دانش‌آموزان بداند و با آنها در مسیر حرکت ‌کند، نه کسی که در پایان راه ایستاده و منتظر است که مشاهده کند چه کسی زودتر به پایان راه (یادگیری) می‌رسد.



اگر یادگیری را جریانی هدفمند و پیوسته بدانیم که از مبادی آغاز و به نتایج می‌رسد؛ ارزشیابی هم جریانی پیوسته است که از مبادی آغاز می‌شود و به نتایجی می‌رسد؛ یعنی دوش به دوش یادگیری به پیش می‌رود؛ لذا ارزشیابی زمانی برای یادگیری و در جهت بهبود یادگیری خواهد بود که پیوسته اطلاعات مفیدی برای دانش‌آموزان از طریق بازخورد، فراهم آورد. با ترکیب و تحلیل اطلاعات به دست آمده از این نوع ارزشیابیها که طی مراحل مختلف گردآوری شده است، معلم می تواند تصمیمهای مناسب آموزشی درباره دانش‌آموز بگیرد.با این توضیحات روشن می شود که این الگوی ارزشیابی کاملاً پویا است و عنصری که پویایی آن را تشدید می نماید ارائه بازخورد های توصیفی است. تحقیقات زیادی نشان داده است که بازخوردهای توصیفی موجب بهبود یادگیری دانش آموزان می شود.



محور دوم : تغییر مقیاس فاصله‌ای (20 – 0) به مقیاس ترتیبی (در حد انتظار، نزدیک به انتظار، نیازمند تلاش بیشتر)



در طول سالیان دراز، مقیاس مورد استفاده در کشور، مقیاس فاصله‌ای (نمره 20-0) بوده است و معلمان نتایج آزمونها را براساس آن به دانش‌آموزان و والدین، بازخورد داده‌اند. این شکل از بازخورد به دلیل ابهام درتغییر و دقت زیاد در فواصل بین آن (هشتاد قسمتِ بیست و پنج صدمی )، رقابت برانگیز بوده ًبه همین دلیل است که در طول این سالها، نمرة بیست بسیار مورد احترام وتوجه بوده است. مقیاس ترتیبی(بیش ازحد‌انتظار،درحد‌انتظارو....) این مشکلات را ندارد، کمتر ایجاد رقابت می‌نماید و انعطاف پذیری بیشتری دارد؛ در طرح ارزشیابی توصیفی، جایگزین نمره در کارنامه است.



به سخن دیگر در حین فرایند یاددهی ـ یادگیری دانش‌آموزان، بازخورد ترتیبی یا فاصله‌ای دریافت نمی‌کنند. به واقع تصور می‌رود که دریافت این نوع بازخوردها از سوی معلم فرآیند یادگیری دانش‌آموزان را سست می‌نماید. در این طرح خلاء این بازخوردها را بازخوردهای توصیفی پر می‌کند. بازخوردهای توصیفی، بازخوردهایی با معناو مؤثری هستند که دانش‌آموزان را در جهت شناخت وضعیت پیشرفت یادگیری خود قرار می‌دهند وآنان همچنین ازاین طریق رهنمودهایی برای بهبود یادگیری دریافت می‌دارند.



تصور حذف بازخورد نمره برای بسیاری از معلمان، ناممکن است. به زعم آنها نمره اهرم انگیزشی قوی است و یکی از ابزارهای اقتدار معلم است، حذف آن خلاء بزرگی در جریان یادگیری ایجاد می‌کند. اما واقعیت این است که حذف نمره و هر گونه بازخورد غیر توصیفی، مشکلی ایجاد نمی‌کند. حتی به بهبود شرایط یادگیری هم می‌انجامد؛ زیرا بچه‌ها دیگر نگران کسب نمره نیستند. آنها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعالیتهای یادگیری هستند. والدین نیز از کودک نمره نمی‌خواهند بلکه از فرزندشان می‌پرسند که «امروز چه یاد گرفته‌ای؟» حذف نمره، حذف یکی از عوامل استرس‌زا است. بنابراین در کلاس شرایطی فراهم می‌شود که مسافر کوچک سفر یادگیری سفرش را با آرامش خاطر دنبال ‌کند.



محور سوم: تنوع‌بخشی به ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات



فعالیت ارزشیابی تحصیلی با دو فعالیت جزیی : الف) جمع‌آوری اطلاعات ، ب) داوری درباره وضعیت یادگیری دانش‌آموزمشخص می گردد. درفعالیت نخست، معلم اطلاعاتی را از وضعیت یادگیری دانش‌آموز جمع‌آوری می‌نماید. در شیوه سنتی این اطلاعات عمدتاً از طریق آزمونهای مداد ـ کاغذی (امتحان) یا پرسشهای کلاسی جمع آوری می‌شد.اما در این طرح ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات متنوع شده ا‌ند و علاوه بر آنها ابزارهای دیگری چون پوشةکار، ابزارهای ثبت مشاهده، تکالیف درسی و آزمونهای عملکردی نیز مورد استفاده قرار می‌گیرند.این ابزارها اطلاعات بیشتر و وسیع‌تری را برای معلم، آماده می‌سازد و بنابراین هم اعتبار اطلاعات به سبب تنوع در ابزارها بیشتر می‌شود و هم قضاوت و داوری معلم واقعی تر و منصفانه‌تر خواهد شد.اساس کار در تنوع‌بخشی به ابزارهای گردآوری اطلاعات از وضعیت یادگیری دانش‌آموز، واقعی‌تر کردن اطلاعات است که همان مشاهده کودک در حین فعالیت و بررسی آثار و محصولات یادگیری اوست.



محور چهارم: تغییر در ساختار کارنامه



کارنامه تحصیلی که در این طرح "گزارش پیشرفت" نام گرفته است به طور کلی مفصل‌تر و اندکی عمیق‌تر به گزارش رشد و پیشرفت دانش‌آموز می پردازد. بر خلاف کارنامه کمی ،که شامل فهرستی از نام دروس و نمره ها است، گزارش پیشرفت تحصیلی به شکل توصیفی، از وضعیت دانش‌آموز اطلاعاتی به والدین می‌دهد. همچنین در این گزارش تنها به وضعیت درسی صرف توجه نمی‌شود، بلکه به ابعاد عاطفی، جسمانی و اجتماعی توجه شده است. در گزارش پیشرفت تحصیلی والدین به روشنی درمی یابند که در چه بخش از انتظارات آموزشی، احتمالاً کودکشان مشکلاتی دارند وبا توجه به آن مشکلات توصیه‌هایی را ‌برای بهبود عملکرد تحصیلی فرزندشان دریافت می‌نمایند.



محور پنجم: تغییر در مرجع تصمیم‌گیرنده درباره ارتقاء دانش‌آموزان



در نظام سنتی ارزشیابی تحصیلی، تصمیم‌گیری درباره ارتقاء به نمرهای امتحان پایانی دانش‌آموز بستگی دارد. طبق شرایطی که از پیش تعیین شده است و بر اساس نمره های کسب شده مشخص می‌شود که آیا دانش‌آموز می‌تواند به پایه بالاتر ارتقاء یابد یا این که باید تکرار پایه بنماید. این تصمیم‌گیری را حتی در سالهای اخیر به عهده رایانه گذاشته‌اند و رایانه به راحتی مشخص می‌کرد که فردی اجازه ارتقاء‌ دارد یا نه!



اما در الگوی ارزشیابی توصیفی به سبب اینکه اطلاعات جمع‌آوری شده متنوع بوده، و شامل داده‌های کمی و کیفی است، تحلیل و ترکیب این داد‌ه‌هاو تصمیم های آموزش مبتنی بر آن، از جمله تصمیم‌گیری درباره ارتقاء یا عدم ارتقاء دانش‌آموزان به عهدة معلم وشورای مدرسه است. در این الگوی ارزشیابی به معلم اختیار تصمیم‌گیری تفویض می‌شود، زیرا وی لایق‌ترین فردی است که درباره دانش‌آموز می‌تواند تصمیم بگیرد.



در این الگو، معلم براساس شواهد گردآوری شده از فرآیند پیشرفت دانش‌آموز به دانش‌آموز اجازه ارتقاء می‌دهد. در صورتی که دانش‌آموزی بعد از انجام مداخله‌های طولی و عرضی (در پایان سال تحصیلی و در بین سال تحصیلی) به حد مطلوب نرسید؛ پیشنهاد تکرار پایه را به مدیر و شورای مدرسه می‌دهد و شورا براساس شواهد موجود درباره آن تصمیم‌گیری می‌نماید. لذا ارزشیابی توصیفی تکرار پایه را تنها به عنوان یک مداخله در روند تحصیلی کودک می‌پذیرد و زمانی این مداخله انجام می‌شود که مشخص شود تکرار پایه برای کودک تأثیر مثبت خواهد داشت.



با توجه به آنچه که گفته شد و بر خلاف تصورات اشتباه و رایج، ارزشیابی توصیفی با ارتقاء خود به خود تفاوت دارد . زیرا در ارتقاء خود به خود تکرار پایه وجود ندارد و دانش آموزان بر اساس سن ارتقاء می یابند. اما در این روش ارتقاء و تکرار پایه منطقی تر و متناسب با نیاز آموزشی دانش آموز می شود. همچنین در این طرح، ارزشیابی از فعالیتهای کلاسی حذف نمی شود بلکه ارزشیابی در خدمت بهبود یادگیری دانش آموزان قرار می گیرد به ویژه دانش آموزانی که ضعف عملکرد درسی داشته باشند(محمد حسنی،1385)



با عنایت به اینکه در اسناد اولیه طرح " توجه همه جانبه به تمامی جنبه های رشد" از جمله تاکیدات و وجه ممیز ه های ارزشیابی توصیفی از دیگر الگوهای ارزشیابی به شمار رفته و بسیار مورد توجه بوده است؛این سئوال مهم مطرح می شود که به چه دلیل در نوشته های بعدی کمتر برجسته شده است!! با توجه به اهمیت این تاکید و جهت ریشه یابی موضوع به مرور اسناد طرح ارزشیابی توصیفی در این زمینه می پردازیم.



در اولین سندِ طرح ارزشیابی توصیفی تحت عنوان"راهنمای ارزشیابی توصیفی- تکوینی در پایه اول ابتدایی" که در زمستان 1381 در اجرای پیش آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در سال تحصیلی 82-1381 به کار گرفته شده،در توضیح ارزشیابی توصیفی- تکوینی به عنوان راه حلِ مشکلات مربوط به ارزشیابی آمده است:



معلم لازم است فعالیت های خود را جهت تحقق اهداف آموزش و پرورش در چهار بعد شخصیت سازمان دهد.به این منظور معلم پیوسته باید از میزان موفقیت خود یا مشکلات احتمالی،باخبر شود.ارزشیابی توصیفی- تکوینی در این آگاهی دادن به معلم از میزان تحققِ اهداف یا مشکلات مربوط به آنها ،به معلم کمک می کند.آگاهی از میزان تحقق اهداف در چهار بعد شخصیت فقط از طریق آزمون ها یا اطلاعات کمی ممکن نیست.به همین دلایل لازم است از اطلاعات کمی وکیفی استفاده شود (یحیی کاظمی و محمد حسنی،1381).



برای انجام ارزشیابی توصیفی یا اصیل و همه جانبه چهار منبع پیشنهاد شده است:



1) کارنامه ارزشیابی توصیفی،



2) چک لیست ها



3) برگ ثبت گزارش



4) پوشه کار( یحیی کاظمی،1381).



کارنامه ارزشیابی توصیفی شامل حداقل اهدافی است که معلم می تواند برای رشد همه جانبه دانش آموزانِ سال اول ابتدائی، تدارک ببیند. از معلم انتظار می رود در چهار مرحله از سال تحصیلی (هر دوماه یکبار) میزان پیشرفت دانش آموزان خود را در کارنامه ارزشیابی توصیفی، ثبت کند. کارنامه ارزشیابی توصیفی در هر مرحله با استفاده از اطلاعات بدست آمده از طریق چک لیست ها، برگه های ثبت گزارش، پوشه کار و دیگر ارزیابی های تراکمی( ارزشیابی های ضمن تدریس) تکمیل می شود. معلم با استفاده از چهار علامت، میزان موفقیت خود را در رساندن دانش آموز به اهداف فهرست شده در کارنامه ارزشیابی توصیفی، ثبت می کند. این علامت ها شامل "ک" به معنای کاملاً تحقق یافته، "ت" به معنای تا حدود زیادی تحقق یافته، "ن" به معنای نسبتاً تحقق یافته و "ب" به معنای بیشتر باید تلاش شود؛ می باشد.



کارنامه ارزشیابی توصیفی بر اساس مندرجات گزارش اخیر الذکر باید بعد از هر مرحله ارزش گذاری، به رویت و امضای مدیر مدرسه و والدین دانش آموز برسد. کارنامه ارزشیابی توصیفی دارای 36 هدف در 4 بعد: جسمانی، عاطفی، اجتماعی و شناختی شامل: خواندن و نوشتن، حساب کردن، قرآن، علوم و هنر می باشد. در گزارش اخیر الذکرو سایر مدارک منتشر شده توسط دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی در خصوص روش شناسی و نحوه تدوین هدف های 36 گانه در کارنامه توصیفی، مطلبی ملاحظه نشد(محقق معین،1382).



در دستور العمل ارزشیابی توصیفی دانش آموزان دوره ابتدایی مصوبه جلسه 296 کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش مورخ 12/6/1382 نیز " توجه به حیطه های مختلف شخصیت دانش آموز در ابعاد عاطفی،اجتماعی،جسمانی و سطوح بالای حیطه شناختی" به عنوان یکی از سه هدف اصلی طرح آزمایشی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی از طریق ارزشیابی توصیفی در نظر گرفته شده است.



اما ساختار و شکل "کارنامه ی ارزشیابی توصیفی"که در اواخر سال 1382 در اولین سال اجرای آزمایشی طرح، آماده شد؛ به کلی تغییر کرده و با کارنامه ارزشیابی توصیفی در مرحله پیش آزمایشی کاملا متفاوت بود.در کارنامه جدید ابعاد جسمانی،اجتماعی و عاطفی از عملکرد درسی(بعد شناختی) با گرفتن عنوان ویژگی های عمومی ،جدا شده و مقیاس سنجش جداگانه ای نیز یافته است. هر چند که در صفحه 2 این راهنما آمده است: معمولا دانشمندان و متخصصان تعلیم وتربیت، شخصیت را به چهار بعد عقلانی،اجتماعی،عاطفی و جسمانی تقسیم می کنند.رشد همه جانبه دانش آموز هنگامی رخ می دهد که همه ابعاد شخصیت مورد توجه ومراقبت قرار گیرد.این کارنامه به معلم این امکان را می دهد که به تمامی ابعاد گوناگون شخصیت دانش آموز توجه نماید( حسنی ،1382)



اگرچه این تغییر یک اصلاح شکلی نیست،کما اینکه در نسخه راهنمای ارزشیابی توصیفی در سال سوم اصولا "توجه به حیطه های مختلف شخصیت دانش آموز در ابعاد عاطفی،اجتماعی،جسمانی" از اهداف رسمی طرح ارزشیابی توصیفی خارج شده است!! اما به نظر می رسد در این نسخه راهنما با بیان هدف مبهمِ "تأکید بر اهداف آموزش و پرورش به جای تأکید بر محتوای کتابها" به عنوان یکی از اهداف اساسی پنج گانه طرح ارزشیابی توصیفی، به نحوی غیر مستقیم همان هدف اولیه و محوری در مرحله پیش آزمایشی دنبال می شود.!!؟



متاسفانه این وضعیت مبهم و نابسامانی نظری و عملی در میان دست اندرکاران کلیدی طرح ارزشیابی توصیفی کاملا پایدار شده است. زهرا حصار بانی دریادداشتی تحت عنوان" ارزشیابی توصیفی الگویی جدید در ارزشیابی تحصیلی "در وبلاگ رسمی این طرح در 27 اردی یبهست 1385 توصیف جالبی از طرح ارزشیابی توصیفی ارائه کرده است . وی مجددا " توجه همه جانبه به تمامی جنبه های رشد" در طرح ارزشیابی توصیفی را به عنوان یک محور مستقل از الگوی ارزشیابی توصیفی مطرح کرده است. حصاربانی که کارشناس مسئول و پی گیر اجرای طرح بعد از انحلال دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی در سال دوم و سوم اجرای این طرح آزمایشی بوده، نوشته است:



ارزشیابی تحصیلی، فعالیتی است که معلم، در جریان تدریس خود انجام می دهد. این فعالیت، شامل جمع آوری اطلاعات و داوری درباره وضعیت یادگیری و پیشرفت دانش آموز است. جمع آوری این اطلاعات از طریق شیوه های مختلف صورت می پذیرد و نیازمند کسب مهارت و دانش کافی در این زمینه است. معلم باید با استفاده از نتایج حاصل از سنجش و ملاحظه اهداف و انتظارات آموزشی درباره وضعیت فرد، داوری کرده، ضعفها و قوتهای دانش آموز را مشخص کند و برای بهبود فعالیتهای یادگیری به او توصیه هایی را ارائه دهد.



متأسفانه فرآیند سنجش و ارزشیابی در کشور ما، مطابق عرف، فقط شامل ارزیابی مجموعی یا نهایی است که در پایان دوره آموزشی به منظور تشخیص پیشرفت تحصیلی و رتبه بندی صورت می گیرد. در این روش، تمامی تلاش معلم، دانش آموز، والدین و کل نظام آموزشی معطوف به آزمونهای نهایی و نمره آنهاست و ماحصل همه زحمتها در یک عدد یک یا دو رقمی خلاصه می شود. این نمره، نه تنها ملاک قضاوت وتصمیم گیری درخصوص دانش آموز است، بلکه به نوعی ارزشیابی از عملکرد معلم، مربی، مدیر و والدین و نظام آموزشی، تلقی می شود.



تردیدی نیست که نتایج حاصل از این گونه تصمیم گیری ها دقیق نبوده، ممکن است عواقب ناگواری به همراه داشته باشد؛ به عبارت دیگر به جای آنکه نظام ارزشیابی و اندازه گیری در خدمت آموزش و رشد و توسعه دانش فراگیران و معلمان قرار گیرد، فرآیند تدریس و یادگیری در خدمت نظام سنجش و آزمون در آمده است و ملاک قضاوت در مورد عملکرد نظام و دانش آموز در یک مقیاس صفر تا بیست خلاصه می شود.( زهرا حصاربانی،1385)



حصاربانی محور ششم الگوی ارزشیابی توصیفی را که حسنی در نسخه راهنمای جدید طرح ارزشیابی توصیفی ظاهرا از قلم انداخته بود ؛ تحت عنوان "توجه همه جانبه به تمامی جنبه های رشد" به شرح ذیل توضیح داده است:



در الگوی ارزشیابی توصیفی، علاوه بر رشد بُعد عقلانی دانش آموز، به جنبه های دیگر رشد، از جمله رشد ابعاد اجتماعی، عاطفی و جسمانی نیز توجه شده است. معلم در طول سال با مشاهده رفتار و عملکرد دانش آموز ،گزارشی را از وضعیت او در حیطه های ذکر شده به شکل توصیفی، ارائه می دهد. این گزارش باید دقیق و حساب شده باشد و به دور از اغراق، از الفاظ و کلمات مثبت استفاده شود. در این گزارش برای نمونه گزاره هایی در توصیف وضعیت دانش آموز نظیر : دقت کردن در رعایت نکات بهداشتی ،کسب عادتهای مطلوب جسمانی ، همکاری با دیگران ، عمل به قوانین مدرسه ، احترام گذاشتن به دیگران ، شرکت در مباحث و گفتگوها و... بیان می گردد. این ها از جمله انتظاراتی است که در الگوی ارزشیابی توصیفی در زمینه توجه به حیطه های گوناگون رشد شخصیتی دانش آموز، مطرح شده است. انتظاراتی که در نظام سنتی، کاملاً نادیده انگاشته شده است(همان).



مطالعه اسنادِ مجریانِ طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی که به منظور بهبود ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در مقطع ابتدایی اجرا شده نشان می دهد که مجموعه ای از سنجه های توصیفی وتکوینی در این طرح در طول سه سال تحصیلی در کلاس های پایه اول تا سوم ابتدایی تحت پوشش طرح در سطح کشور به کار رفته است.در کارنامه ارشیابی توصیفی برای سنجش عملکرد درسی (بعد شناختی) و ویژگی های عمومی(ابعاد اجتماعی،جسمانی وعاطفی) انتظاراتی تعیین شده است.برای سنجش انتظارات، نشانه هایی درنظر گرفته شده است.اطلاعات این نشانه ها ازطریق چک لیست ها،برگه های ثبت گزارش،پوشه های کار و آزمون های عملکردی معرفی شده در مدارکِ طرح، از دانش آموزان جمع آوری شده است.



برای داوری در مورد اطلاعات جمع آوری شده و میزان تحقق انتظارات، به جای مقیاس فاصله ای 0تا 20 از مقیاس های ترتیبی توصیفی3 و 4 وضعیتی استفاده شده است.در اسنادِ مجریانِ طرح ارزشیابی توصیفی حتی اشاره ای به لزوم ِتعیین روایی و پایایی آزمون های مورد استفاده در سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تحت پوشش طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی نشده است چه رسد به اینکه گزارش اقداماتِ انجام شده در این عرصه را برای اطلاع و قضاوت جامعه علمی و اجرایی کشور ارائه داده باشد!! این در حالی است که استاندارد های سنجش حتی در فعالیت های یاد دهی و یاد گیری روزمره مدرسه باید لحاظ گردد چه رسد به اجرای یک طرح آزمایشی در سطح ملی!! شریفی در این زمینه نوشته است:



صلاحیت های سنجش شامل مجموعه ای از دانش ومهارتهاست که هرمعلم باید از آنها برخوردارباشد. اودرمراحل مختلف آموزشی مانند فعالیتهای پیش از تدریس، فعالیتهای هنگام تدریس، فعالیتهای پایان دوره یا واحد آموزشی ، فعالیتهای مربوط به پیگیری نتایج سنجش، وسرانجام در فرایند تصمیم گیری وبرنامه ریزی آموزشی درسطح مدرسه، منطقه، استان، ودرسطح ملی، باید از دانش ومهارتهای حرفه ای خود در سنجش استفاده کند. درتمامی مراحل فعالیت های مذکور لازم است از استانداردهایی پیروی شود. این استانداردها را می توان در چهار حوزه طبقه بندی کرد:



الف- استانداردهای اخلاقی وقانونی. براساس این استانداردها، سنجش بادرنظرگرفتن موازین قانونی واصول اخلاقی، انجام می گیرد، به گونه ای که جانب عدالت، حفظ حرمت دانش آموز، وسلامت وبهداشت روانی دانش آموزان وهمه کسانی که از سنجش تاثیر می پذیرند(معلمان،والدین ، و…) مراعات شود.



ب- سودبخشی سنجش. پیروی از این استانداردها موجب می شودکه سنجش در فرایند یاددهی – یادگیری مفید وسودبخش باشد. سنجش سودبخش دارای ویژگی های آگاه کننده، اثرگذار، به موقع ، بجاواصلاح کننده است.



پ- استانداردهای قابلیت اجرا. به کاربستن این استانداردها سبب می شود که اجرای مراحل سنجش آن گونه که طراحی شده است امکان پذیر باشد. عملی بودن، تناسب بااهداف آموزشی، هماهنگی بانیازهای دانش آموزان، همخوانی با سیاست های آموزشی از جمله ویژگی های این دسته از استانداردهاست.



ت- استانداردهای دقت و صحت. مراداز استانداردهای دقت وصحت آن است که سنجش به گونه ای طراحی شود که نتایج آن ، عملکردواقعی دانش آموز وفرایند یادگیری اورا با درجه قابل قبولی از دقت وصحت وبه دوراز خطا وسوگیری توصیف کند.(حسن پاشا شریفی،1382)



نتایج ارزشیابی از نحوه اجرای سه ساله طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی



خوشبختانه از اجرای پیش آزمایشی و آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی گزارشاتِ توصیفی متنوعی به خصوص از طریق خبرگزاری ها وبلاگ های اینترنتی توسط ذی نفعان طرح منتشر شده است؛ به نحوی که با وارد کردن کلید واژه فارسی "ارزشیابی توصیفی " در کادر جستجوی موتور های جستجوی اینترنتی نظیر یاهو و گوگل رکورد های اطلاعاتی زیادی قابل دسترسی است؛ لیکن متاسفانه تحلیلگران مسائل آموزش و پرورش ایران کمتر به این مهم پرداخته اند.



در این بخش از مقاله با توجه به ضیق وقت، صرفا به مرور اجمالی دو گزارش رسمی منتشر شده و بررسی چند سندِ مرتبط بسنده می کنیم. اولین سند، گزارشی است که توسط مجریان طرح ارزشیابی توصیفی در وزارت آموزش و پرورش در مورد نتایج اجرای آزمایشی طرح در سال تحصیلی 83-1382 با یکسال تاخیر در اردی بهشت 1384 در وبلاگ رسمی طرح منتشر شده است؛ و دیگری گزارشی که مجریان طرح از نتایج تحقیقات تحقیقات گروه اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی پژوهشکده تعلیم و تربیت پژوهشگاه مطالعات آموزش وپرورش در پایان دوره سه ساله اجرای آزمایشی ارزشیابی توصیفی در دی ماه 1385 از طریق خبرگزاری ایسنا ارائه داده اند.



در فصل سوم گزارش اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس منتخب کشور درسال تحصیلی 83-82 ضمن اشاره به همایش ناظران علمی طرح در استان ها که در روزهای سوم و چهارم اسفندماه 1382در استان یزد با شرکت 29 ناظر علمی ،5 نفر از کارشناسان مسؤول استانهای برگزار کننده کارگاههای آموزشی ارزشیابی توصیفی ، مدیر اجرایی ، همکار تخصصی ، استادان ، مسؤولان دفتر ارزشیابی تحصیلی وتربیتی معاونت آموزش عمومی وزارت آموزش و پرورش و نماینده پژوهشکده تعلیم و برگزار شده به مشکلات و مسائل اجرایی طرح ارزشیابی توصیفی به شرح ذیل اشاره شده است:



" بازنگری در ابزارهای ارزشیابی و تدوین یک مجموعه منظم ، تجهیز کلاسها به مواد و وسایل آموزشی رعایت تناسب بین دانش آموزان و معلم ( حداکثر 24 به 1) ، کاهش محتوای کتب و تناسب بین محتوا و ارزشیابی توصیفی ، ارتقاء دانش و مهارتهای معلمان برای اجرای طرح ، توجیه کامل اولیاء توسط معلم مجری طرح و ناظرین علمی ، پیش بینی منابع مالی جهت خرید تجهیزات ، حق الزحمه معلمین مجری طرح و ناظرین علمی ، تهیه نرم افزار مناسب با طرح و بستر سازی و فرهنگ سازی برای اجرای مطلوب طرح"( واحد ارزشیابی توصیفی معاونت آموزش عمومی،1384).



در فصل چهارم گزارش اخیر الذکر که به فعالیت های کمیته نظارت بر اجرای طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی مربوط است از همزمانی اجرای طرح با طرحهای مشابه همچون طرح « بخوانیم و بنویسیم»، زیاد بودن حجم دروس ، عدم آشنایی مناسب معلمان با ابزارهای طرح و کمبود وقت و ماهیت وقت گیر الگوی ارزشیابی به عنوان کاستی ها و محدودیتهای مشاهده شده یاد شده است (همان).



در فصل پنجم این گزارس که به تحلیل و جمع بندی اختصاص دارد از

"جلب توجه اولیا و معلمان به ابعادی از ویژگی های دانش آموزان ، کاهش اضطراب امتحان ، کاهش شماتت و فشار روانی نمره بیست ، حذف شرمندگی به دلیل اخذ نمره کم ، افزایش شناخت معلمان و مدیران با دیگر شیوه های ارزشیابی" به عنوان نقاط قوت و پیامدهای مستقیم طرح ارزشیابی توصیفی که توسط اکثر استانها اعلام شده اشاره شده است.(همان)



از آنجا که نویسنده تا کنون به گزارش تحقیقات گروه اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی پژوهشکده تعلیم و تربیت پژوهشگاه مطالعات آموزش وپرورش در خصوص ارزشیابی طرح ارزشیابی توصیفی دسترسی نیافته است ناچار است به گزارشی که مجریان طرح ارزشیابی توصیفی از نتایج تحقیقات انجام شده پیرامون اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در پایان دوره سه ساله در سوم دی ماه 1385 ارائه داده اند؛اکتفا نماید. مرتضی شکوهی معاون دفتر آموزش ابتدایی معاونت آموزش عمومی وزارت آموزش و پرورش در مصاحبه با خبرنگار آموزش وپرورش ایسنا گفته است :



اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی (حذف نمره در مقطع ابتدایی) که مقرر شده بود پس از 3 سال پایلوت و بعد از ارزیابی پژوهشگاه و شورای عالی آموزش و پرورش، در خصوص استمرار آن تصمیم‌گیری شود، با رای این شورا، 2 سال دیگر نیز تمدید شد.



اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در مقطع ابتدایی از سال تحصیلی 83-82 با تحت پوشش بردن 200 کلاس پایه اول آغاز شد و در سال تحصیلی 84-83، 500 کلاس درس شامل 300 کلاس پایه اول و 200 کلاس پایه دوم و در سال تحصیلی 85-84 نیز یکهزار کلاس درس شامل 500 کلاس اول، 300 کلاس دوم و 200 کلاس سوم را تحت‌ پوشش برد که در این سال شاهد افزایش 200 کلاس درس پایه اول به شکل غیررسمی با توجه به تقاضای استانها برای اجرای طرح بودیم.



پس از پژوهشهای انجام شده در خصوص نحوه اجرای طرح از سوی پژوهشگاه آموزش و پرورش، شورای عالی آموزش وپرورش مصوب کرد تا این طرح بدون هیچ افزایش پوششی در سالهای تحصیلی 86-85 و 87- 86 نیز به مدت 2 سال به اجرای آزمایشی درآید و مجددا ارزیابی‌هایی از روند اجرا صورت گیرد. همچنین این شورا مقرر کرده است :"شورای سیاستگذاری پیشگیری امور طرح ارزشیابی توصیفی" در معاونت آموزش و پرورش عمومی وزارت آموزش و پرورش تشکیل گردد. کمیته‌هایی برای تغذیه این شورا اعم از کمیته علمی و مبانی نظری،‌کمیته بازنگری در روشها و بویژه کارنامه توصیفی، کمیته اجرایی و پشتیبانی نیز تشکیل شده است.



بر این اساس در سال تحصیلی جاری، 1076 کلاس درس تحت پوشش طرح رفتند که از این بین 200 کلاس درس پایه سوم تحت پوشش طرح به چهارم انتقال یافته و از پوشش خارج شدند و هم اکنون 300 کلاس پایه سوم، 500 کلاس پایه دوم و 500 کلاس پایه اول تحت پوشش طرح هستند و 206 کلاس درس اضافی نیز جزء همان آمار افزایش داوطلبانه کلاسهای درس بوده‌اند؛ لذا بر اساس دستورالعمل شورای عالی آموزش و پرورش جذب پایه اول در طرح صرفا به تعداد خروجی‌های این پایه در سال گذشته بوده است. همچنین در بخشنامه ای در خصوص دانش آموزانی که به پایه چهارم دبستان رفته و از پوشش طرح ارزشیابی توصیفی خارج شده اند آمده است که امسال این دانش‌آموزان با روش معمول اما با تاکید بر ارزشیابی‌های مستمر، آزمونهای عملکردی و پرهیز از اضطراب امتحان و ... تحت آموزش قرار گیرند و سعی شود معلمانی که نگاه توصیفی دارند در این حوزه به کار گرفته شوند.(مرتضی شکوهی،1385)



در گزارش تحقیقات گروه اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی پژوهشکده تعلیم و تربیت پژوهشگاه مطالعات آموزش وپرورش عمده نقطه قوت به عنوان دستاورد طرح، کاهش محسوس و بالای اضطراب دانش‌آموزان، بهبود نسبی نگرش دانش‌آموزان نسبت به کسب علم و دانش و گرایش به تحصیل ذکر شده است.بر مبنای گزارش اخیرالذکر وضعیت دروس انشا، جمله‌نویسی،‌ خواندن،‌ علوم و ریاضی دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی نسبت به دانش‌آموزان غیر مشمول تفاوت داشته است بعلاوه روشهای کیفی یاددهی – یادگیری در کلاسهای مشمول طرح بهتر اجرا شده و زمینه گرایش دانش‌آموزان به ارزشیابی گروهی و فرایندی، اجرای روش تدریس فعال از سوی معلم، افزایش انگیزه و بازخورد ‌های فرایندی را فراهم کرده است.



در ارزیابی پژوهشگاه ،کمک به اجرای برنامه‌های زمینه‌ساز ایجاد تغییر و اصلاحات مناسب در آموزش و پرورش از دیگر دستاوردهای مثبت طرح ارزشیابی توصیفی بیان شده است. این طرح همچنین زمینه ارایه و اجرای طرح‌های نوین در آموزش و پرورش و ایجاد تغییراتی در ساختار و تشکیلات تامین نیروی متخصص و سایر حوزه‌هایی که نسبت به آنها روحیه محافظه‌کارانه و رغبت کمتر به تغییر وجود داشته را فراهم کرده است.



با کاهش گرایش دانش‌آموزان و والدین به نمره 20 و افزایش گرایش معلمان به توسعه مهارتهای حرفه‌ای شواهدی دال بر ضعف دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی در پیشرفت تحصیلی پیدا نشده است.پژوهشگاه آموزش و پرورش در خصوص نتایج مثبت طرح ارزشیابی توصیفی در پیشرفت دانش‌آموزان به قطعیت نرسید



تحقیقات پژوهشگاه مطالعات آموزش وپرورش همچنین نشان داده است که مبانی نظری کافی برای تبیین طرح ارزشیابی توصیفی در مستندات طرح وجود ندارد.در این خصوص تاکید شده تا ادبیات قوی‌تری برای مبانی نظری فراهم شود به این معنی که بتوان مفهوم ارزشیابی توصیفی را در بستری تئوریک و نظری تعریف کرد. در گزارش این تحقیقات آمده است:بهبودی حاصل شده، اما متناسب با اهداف مورد نظر طرح در خصوص بهبود وضعیت نبوده، لذا باید روشها تغییر یافته، ابزارها را متناسب با مهارتهای حرفه‌ای معلمان ساخت و آموزشهای لازم برای اجرای روشهای تدریس فعال را ارایه داد.



بر اساس مستندات پژوهشگاه آموزش و پرورش، از ابزارهای متنوع سنجش در روند اجرای طرح بخوبی استفاده نشده است.(همان)



بحث و نتیجه گیری



برای انجام اصلاحات در نظام آموزشی نمی توان آن را متوقف کرد. متاسفانه ارزشیابی به عنوان یکی از عناصر این نظام از جایگاه خود خارج شده و بقیه عناصر را به صورت غیر کارکردی تحت تاثیر قرارداده است. برای اصلاح نظام آموزشی در جریان اجرا باید "مداخله موثر کارکردی" کرد. اما چنانچه مداخله صرفاً در یک عنصر مثلاً ارزشیابی خلاصه شود و همزمان به سایر عناصر برنامه درسی نظیر هدف ها، محتوی و روش های یادگیری توجه نکرد و یا صرفاً از منظر ارزشیابی به این عناصر توجه کرد؛ اگر چه این مداخله، موثر خواهد بود اما تاثیر آن را نمی توان الزاماً در جهت کارکردی تر شدن نظام آموزشی دانست. ( محمد حسن محقق معین،1382)



متاسفانه این همان اتفاقی است که نباید می افتاد!باز هم ارزشیابی طغیان کرد! اما این بار نه با شعار بیست گرایی و کنکور بلکه با گرفتن پرچم بهبود نظام آموزشی بر دوش و ادعای اصلاح نمودن نظام آموزشی از طریق انجام ارزشیابی توصیفی و کیفی! در اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در سه سال تحصیلی گذشته به برنامه درسی به عنوان یک "کل یک پارچه" توجه نشد. در حالیکه می باید همزمان به همه عناصر برنامه درسی توجه می شد. امری که در ماده 7 دستورالعمل طرح در جلسه 296 کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش مبنی بر لزوم همکاری سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی در تدوین راهنمای ارزشیابی توصیفی مورد توجه واقع شده بود.



مرور اسناد اولیه و حتی جدید طرح ارزشیابی توصیفی نشان داد که طراحان این طرح از طریق کارنامه ارزشیابی توصیفی قصد تحقق اهداف آموزشی را دارند!! و معتقدند که محتوی محوری ،محتوای نامناسب برنامه درسی وعدم امکان تولید محتوای مناسب موجب غفلت از تحقق اهداف آموزشی شده است، در حالیکه نویسنده معتقد است تاکید بر اهداف از طریق برنامه درسی با مجموعه عناصر آن و فعالیتهای فوق برنامه مدرسه که آن هم باید در برنامه آموزشی وتربیتی مدرسه لحاظ گردد، امکان پذیر است .اگر محتوی، نامناسب است! ویا به نحوی نابجا محور همه فعالیت های یاد دهی و یاد گیری قرار گرفته است، راه حلِ مشکل ، نفی محتوی و قائل شدن رسالت تحقق هدف از طریق استفاده صرف از ابزارهای ارزشیابی کیفی نیست! رسالت بنیادین ِارزشیابی پیشرفت تحصیلی چه از نوع کمی وچه از نوع کیفی سنجش میزان تحقق اهداف آموزشی وپرورشی وارائه باز خورد مستمر و به موقع است.



لزوم رفع کم توجهی به ابعاداساسی و متنوع شخصیت دانش آموز به عنوا ن یکی ازضرورت های تعلیم و تربیت پیشرفته مورد پذیرش نویسنده است. اما در نظر گرفتن همه وجوه شخصیتی دانش آموزان صرفا مرتبط با کیفیت خرده نظام ارزشیابی در نظام آموزشی کشور نیست.



طراحان طرح ارزشیابی توصیفی با رویکرد رفتار گرایانه برنامه های درسی فعلی ایران که در آن ابعاد اساسی ومهمتر شخصیت کودک مانند جنبه های :اخلاقی،اجتماعی و عاطفی از نظر آنها مورد بی مهری قرار گرفته ، مخالفند.آنان در این زمینه نوشته اند:



امتحان از نوع رایج آن حتی اگر درست برگزار گردد؛ حداکثر قادر است بخش کوچکی از اهداف را که همان اهداف رفتاری است، اندازه گیری نماید، و در مورد اهداف بعدی دچار مشکل می باشد.به دلیل همین عدم توانایی امتحان در سنجش اهداف عالی، دامنه فعالیت های تربیتی به سبب سلطه نامشروع امتحان دچار کاهش گرائی Reductionism ) ) شده است منظور این است که اهداف عالی ندیده گرفته شده است یا به زعم گروهی، آن اهداف به حوزه رفتاری کاهش یا تقلیل داده شده اند یا به زبان رفتاری بیان شده اند. روشن است نمی توان امور عالی را در امور دانی گنجاند و آنها را یا حذف کرد یا نادیده گرفت. کاهش گرایی یکی از عوامل آسیب زایی است که تحت تاثیر رویکرد پوزتیویستی رفتار گرایی به نظام آموزش و پرورش کشور، تحمیل شده است. حاصل این تحمیل، پدیده هایی چون نمره گرایی، بیست گرایی، مدرک گرایی و جان کلام تشکیل "تابوی نمره" است این کاهش گرایی نظام آموزشی را به سمت و سویی سوق داده است که محصولاتش فاقد مهارت های اساسی زندگی و توانایی یادگیری در عصر انفجار دانش هستند. کسانی که حتی شعر حافظ و آیات قرآن و اصول دین را برای نمره و مدرک می خوانند و فرامی گیرند!! این واقعیت داغی است بر دل دلسوزان نظام تربیتی. نتایج تعلیم و تربیت چون بر تفکر و تعقل اتکا دارد کاملاً قابل پیش بینی نیست لذا سنجش نتایج آن به دقت امکان پذیر نمی باشد.( همان)



نویسنده معتقد است، اصلاحات آموزشی را با واقع بینی وصداقت می توان انجام داد. واقعیت این است که رویکرد فلسفی حاکم بر نظام برنامه ریزی درسی ایران "رویکردی رفتار گرایانه "است.رویکرد فلسفی برنامه درسی برهمه عناصر آن غالب است.امکان اصلاحات آموزشی در چارچوب این رویکرد وجود دارد.واقعیت این است که با یک تغییردر مقیاس ارزشیابی نمی توان توقع رشد همه جانبه شخصیت کودک را داشت .ما اگر صادق باشیم باید تمام توان و آبروی خود را صرف اصلاح برنامه درسی به صورتی سیستماتیک کنیم.



پیشرفت و شوق انگیزشدن آموزش در مقطع ابتدایی منوط به ابزار ارزشیابی از نوع کمی و کیفی نیست. تحقیقات نشان داده است آموزش ابتدایی موفق برای مثال در ژآپن از سه منبع :احساس تعلق به مدرسه،پرورش کل شخصیت کودک و ارائه محتوای مناسب سرچشمه گرفته است(کاترین لوئیس و اینکو تسو چیدا،1380) ژآپنی ها از سال 2002 با اتخاذ شعار "کم ، زیاد است " Less) is More) حدود 30 درصد محتوی آموزشی و ساعات آموزش مستقیم را در مدارس ابتدایی کاهش دادند تا فرصت های لازم را برای یادگیری تلفیقی و زندگی شوق انگیز در مدرسه فراهم آورند (بهاره صفوی،1385).





منابع و مآخذ





احمدی، حسین،1385،خداحافظ نمره(مصاحبه با روزنامه جام جم در تاریخ 23/10/1385 ، قابل دسترسی در نشانی: http://news.parseek.com/Url/?id=1301222





حسنی، محمد، 1382، راهنمای ارزشیابی توصیفی،دفتر ارشیابی تحصیلی وتربیتی.





حسنی، محمد، 1385، ارزشیابی توصیفی پاسخی به کاستی های نظام ارزشیابی تحصیلی موجود،



قابل دسترسی در نشانی: http://researchkaifi.persianblog.com/#4896197





حسنی، محمد، 1385، راهنمای اجرای ارزشیابی توصیفی پایه های اول،دوم و سوم ابتدایی ، قابل دسترسی در نشانی: http://baher.blogfa.com/post-12.aspx





حصاربانی،زهرا،1385،ارزشیابی توصیفی الگویی جدید در ارزشیابی تحصیلی، قابل دسترسی در نشانی: http://arzeshyabikaifi.persianblog.com/#5084724





شریفی،حسن پاشا،1381،یادداشت سردبیر ویژه نامه ارزش یابی تحصیلی،فصلنامه تعلیم وتربیت شماره 70-69 ، بهار و تابستان 1381.





شریفی،حسن پاشا،1382، استانداردها وراهبردهای نوین سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموز،خلاصه مقالات همایش ارزشیابی تحصیلی.





شکوهی،مرتضی، 1385، مصاحبه معاون دفتر آموزش پیش دبستانی و ابتدایی وزارت آموزش وپرورش با خبرنگار آموزشی ایسنا در سوم دی ماه 1385 ،قابل دسترسی در نشانی: http://isna.ir/main/NewsView.aspx?ID=News-845932&Lang=P







صفوی ، بهاره،1385،مروری بر نظام تعلیم وتربیت در کشور ژاپن تاکید بر آموزش ابتدایی،روزنامه جام جم، شنبه 22 مهر





کاظمی، یحیی، 1381، راهنمای ارزشیابی توصیفی، دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی.





کاظمی، یحیی و محمد حسنی ، 1381، راهنمای ارزشیابی توصیفی- تکوینی دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی.







لوئیس، کاترین و اینکو تسو چیدا،1380،مبانی آموزش و پرورش ابتدایی درژ اپن و مقایسه آن با امریکا،محمد رضا سرکار آرانی،فصلنامه پژوهش در مسائل تعلیم وتربیت،شماره 13و14 تابستان و پائیز 1378





محقق معین،محمد حسن،1382،ارزشیابی اجرای پیش آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی،دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی، ، قابل دسترسی در نشانی: http://arzeshyabytosify.blogspot.com





محمدیان بهرام،1385، تغییر شیوه های ارزشیابی مقاطع تحصیلی راهنمایی و متوسطه روی میز مطالعه،مصاحبه با خبر گزاری مهر در تاریخ28/8/85، قابل دسترسی در نشانی:



http://mehrnews.com/fa/NewsDetail.aspx?NewsID=408890





مقنی زاده،محمد حسن،1381،ارزشیابی اجرای پیش آزمایشی مقیاس کیفی در مدارس ابتدائی کشور در سال تحصیلی 1382- 1381، دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی، قابل دسترسی در نشانی: http://arzeshyabytosify.blogspot.com





مهر محمدی، محمود،1382، نظام ارزش یابی از آموخته های دانش آموزان یا ایدئولوژی عملیاتی شده نظام آموزشی، خلاصه مقالات همایش ارزشیابی تحصیلی.







واحد ارزشیابی توصیفی معاونت آموزش عمومی ،گزارش اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس منتخب کشور درسال تحصیلی 83-82، اردی بهشت 1384.قابل دسترسی در نشانی: http://gozaresharz.persianblog.com









توضیح:



این مقاله در گردهمایی سالانه انجمن مطالعات برنامه درسی ایران در تاریخ 16 اسفند 1385 در همایش نوآوری در برنامه های درسی دوره ابتدایی ایران ارائه شد.فهرست مقالات همایش را در اینجا و برنامه زمانی ارائه مقالات را در اینجا ببینید. این مقاله در ردیف 83 فهرست مقالات معرفی و در روز اول همایش در سالن شماره شش راس ساعت 4 بعد از ظهر ارائه گردید.در جلسه ارائه آقایان دکتر عطاران، دکتر علی عسگری،دکتر منطقی، دکتر شکاری و عادل دور، و خانم ها زارع زاده و فروز نقش از دفتر تالیف کتابهای درسی سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی و چند نفر دیگر که نامشان را نمی دانم حضور داشتند. نسخه الکترونیکی متن کامل مقاله و پاور پوینت آن را به خانم فروزنقش کارشناس گروه ریاضی دفتر تالیف بلافاصله پس از ارائه و نیز به آقای دکتر خلاقی از مسئولان همین سازمان پس از ارائه جهت استفاده و نقد همکاران محترم وزارت آموزش و پرورش تقدیم کردم.قرار است که تعدادی از مقالات ارائه شده در همایش در مجموعه مقالات همایش و تعداد دیگری در فصلنامه علمی پژوهشی انجمن منتشر گردد. امیدوارم این مقاله نیز از جمله این مقالات باشد. نقدا خلاصه این مقاله در صفحات 96 و 97 کتاب چکیده مقالات ششمین همایش انجمن مطالعات برنامه درسی ایران منتشر شده است.نسخه پاورپوینت ارائه مقاله را در اینجا بینید.



گزارش تحقیقات پیرامون طرح ارزشیابی توصیفی و آینده طرح





بخشی از نتایج تحقیقات پژوهشگاه آموزش و پرورش از اجرای سه ساله طرح ارزشیابی توصیفی از سوی آقای مرتضی شکوهی معاون دفتر آموزش ابتدایی معاونت آموزش عمومی وزارت آموزش و پرورش در مصاحبه با خبرنگار آموزش وپرورش ایسنا اعلام شد.ضمن تشکر فروان از آقای شکوهی و به ویژه از خبرنگار خبرگزاری ایسنا متن کامل این خبر را که در تاریخ سوم دی ماه 1385 در توسط این خبرگزاری با ارزش در اینجا منتشر شده ذیلا به طور کامل تقدیم ذی نفعان طرح ارزشیابی توصیفی می نمایم.به امید اینکه خبرگزاری با پژوهشگران مجری تحقیق نیز مصاحبه کرده و جزئیات بیشتری از نتایج این طرح را آشکار سازد.من هنوز فرصت نکردم به قولی که در نوشته قبلی در وبلاگ ارزشیابی توصیفی داده ام عمل کنم.هرچند که پائیز هم تمام شد!! اما اگر خدا بخواهد نمی گذاریم به آخر زمستان بکشد!! انشاءالله( محقق معین، سه شنبه 5/10/1385 (



اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی (حذف نمره در مقطع ابتدایی) که مقرر شده بود پس از 3 سال پایلوت و بعد از ارزیابی پژوهشگاه و شورای عالی آموزش و پرورش، در خصوص استمرار آن تصمیم‌گیری شود، با رای این شورا، 2 سال دیگر نیز تمدید شد.





به گزارش خبرنگار «آموزش و پرورش» ایسنا اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در مقطع ابتدایی از سال تحصیلی 83-82 با تحت پوشش بردن 200 کلاس پایه اول آغاز شد و در سال تحصیلی 84-83، 500 کلاس درس شامل 300 کلاس پایه اول و 200 کلاس پایه دوم و در سال تحصیلی 85-84 نیز یکهزار کلاس درس شامل 500 کلاس اول، 300 کلاس دوم و 200 کلاس سوم را تحت‌ پوشش برد که در این سال از بین 500 کلاس درس پایه اول شاهد افزایش 200 کلاس درس به شکل غیررسمی با توجه به تقاضای استانها برای اجرای طرح بودیم.



پس از پژوهشهای انجام شده در خصوص نحوه اجرای طرح از سوی پژوهشگاه آموزش و پرورش، شورای عالی این وزارتخانه مصوب کرد تا این طرح بدون هیچ افزایش پوششی در سالهای تحصیلی 86-85 و 87- 86 نیز به مدت 2 سال به اجرای آزمایشی درآید و مجددا ارزیابی‌هایی از روند اجرا صورت گیرد.

بر این اساس در سال تحصیلی جاری، 1076 کلاس درس تحت پوشش طرح رفتند که از این بین 200 کلاس درس پایه سوم تحت پوشش طرح به چهارم انتقال یافته و از پوشش خارج شدند و هم اکنون 300 کلاس پایه سوم، 500 کلاس پایه دوم و 500 کلاس پایه اول تحت پوشش طرح هستند و 206 کلاس درس اضافی نیز جزء همان آمار افزایش داوطلبانه کلاسهای درس بوده‌اند؛ لذا بر اساس دستورالعمل شورای عالی آموزش و پرورش جذب پایه اول در طرح صرفا به تعداد خروجی‌های این پایه در سال گذشته بوده است.



اعلام جزییات ارزیابی پژوهشگاه آموزش و پرورش از اجرای طرح ارزشیابی توصیفی

عدم افزایش تعداد دانش‌آموزان تحت پوشش حذف نمره در سال جاری

تشکیل شورای سیاستگذاری پیشگیری امور طرح ارزشیابی توصیفی

شکوهی، معاون مدیرکل دفتر آموزش و پرورش ابتدایی در گفت‌وگو با خبرنگار «آموزش و پرورش» ایسنا ضمن توضیح پیرامون جزییات ارزیابی پژوهشگاه آموزش و پرورش از نحوه اجرای 3 سال آزمایشی طرح حذف نمره در مقطع ابتدایی، خاطرنشان کرد: بر اساس تأکید شورای عالی آموزش و پرورش، امسال صرفا به تعداد خروجی‌ها، در پایه اول جذب شدند؛ اما از آنجا که سالهای قبل تعدادی از استانها داوطلبانه افزایش پذیرش داشته‌اند، لذا شاهد افزایش تعداد دانش‌آموزان هستیم و گرنه هیچ افزایشی بیش از آنچه در مصوبه شورای عالی آموزش و پرورش آمده، لحاظ نشده است.

وی با اعلام درخواست شورای عالی آموزش و پرورش در خصوص تشکیل شورای سیاستگذاری پیشگیری امور مربوط به طرح ارزشیابی توصیفی در معاونت آموزش عمومی به استناد پژوهش پژوهشگاه آموزش و پرورش اظهار کرد: بر این اساس شورای فوق متشکل از یکنفر از شورای عالی آموزش و پرورش، یک صاحبنظر از دفتر برنامه‌ریزی و تالیف کتب درسی و پژوهشگاه آموزش و پرورش، به ریاست معاون آموزش و پرورش عمومی و دبیری مدیرکل دفتر آموزش و پرورش ابتدایی تشکیل شد که کارشناسان ارزشیابی دوره ابتدایی و معاون دفتر آموزش و پرورش ابتدایی و اساتید صاحب‌نام نیز در این شورا حضور خواهند داشت.

به گفته شکوهی کمیته‌هایی برای تغذیه این شورا اعم از کمیته علمی و مبانی نظری،‌کمیته بازنگری در روشها و بویژه کارنامه توصیفی، کمیته اجرایی و پشتیبانی نیز تشکیل شده است.



کاهش محسوس اضطراب و بهبود نسبی نگرش دانش‌آموزان در خصوص گرایش به تحصیل از نقاط قوت ارزشیابی توصیفی روشهای کیفی یاددهی – یادگیری در کلاسهای مشمول طرح بهتر اجرا شده است.



وی با اشاره به نتایج ارزیابی پژوهشگاه آموزش و پرورش از روند اجرای طرح حذف نمره به ایسنا گفت: عمده نقطه قوت به عنوان دستاورد طرح، کاهش محسوس و بالای اضطراب دانش‌آموزان، بهبود نسبی نگرش دانش‌آموزان نسبت به کسب علم و دانش و گرایش به تحصیل در ارزیابی پژوهشگاه آموزش و پرورش ذکر شده است.

معاون دفتر آموزش و پرورش ابتدایی با اشاره به این که بر مبنای این ارزیابی وضعیت دروس انشا، جمله‌نویسی،‌ خواندن،‌ علوم و ریاضی دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی نسبت به دانش‌آموزان غیر مشمول تفاوت داشته است،‌ اذعان کرد: بعلاوه روشهای کیفی یاددهی – یادگیری در کلاسهای مشمول طرح بهتر اجرا شده و زمینه گرایش دانش‌آموزان به ارزشیابی گروهی و فرایندی، اجرای روش تدریس فعال از سوی معلم، افزایش انگیزه و بازخوردی‌های فرایندی را فراهم کرده است.

وی کمک به اجرای برنامه‌های زمینه‌ساز ایجاد تغییر و اصلاحات مناسب در آموزش و پرورش را از دیگر دستاوردهای مثبت طرح ارزشیابی توصیفی در ارزیابی پژوهشگاه بیان کرد و به ایسنا گفت: این طرح همچنین زمینه ارایه و اجرای طرح‌های نوین در آموزش و پرورش و ایجاد تغییراتی در ساختار و تشکیلات تامین نیروی متخصص و سایر حوزه‌هایی که نسبت به آنها روحیه محافظه‌کارانه و رغبت کمتر به تغییر وجود داشته را فراهم کرده است.



کاهش گرایش دانش‌آموزان و والدین به 20 و افزایش گرایش معلمان به توسعه مهارتهای حرفه‌ای شواهدی دال بر ضعف دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی در پیشرفت تحصیلی پیدا نشده است.



پژوهشگاه آموزش و پرورش در خصوص نتایج مثبت طرح ارزشیابی توصیفی در پیشرفت دانش‌آموزان به قطعیت نرسید

به گفته شکوهی، بررسی‌های دفتر آموزش و پرورش ابتدایی از روند اجرای طرح نشان داده است که گرایش دانش‌آموزان به نمره 20 بسیار کمتر و فشار والدین در این خصوص بسیار کاهش یافته و از طرفی گرایش معلمان به توسعه مهارتهای حرفه‌ای خود بیشتر شده و تمایل بیشتری نسبت به گذشته در اجرای وظایف خود پیدا کرده‌اند.



وی در پاسخ به این که «با این وضعیت آیا آموزش و پرورش موفق به بیست‌زدایی شده است؟» ادامه داد: احساس می‌کنیم در این زمینه موفق شده‌ایم چرا که این مهم را از ناحیه والدین و دانش‌آموزان شاهد بوده‌ایم.

معاون دفتر آموزش و پرورش ابتدایی با تاکید بر این که طرح فوق حتما نیازمند توجه و تعمق جدی‌تر در روشهای اجرایی است، تصریح کرد: پژوهشگاه آموزش و پرورش شواهدی دال بر این که دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی ضعف در پیشرفت تحصیلی یا خللی در این زمینه داشته باشند، پیدا نکرده بلکه دلایلی نیز در خصوص بهبود پیشرفت بدست آورده که چندان مکفی نبوده و اطلاعات و آمارهای موجود، پژوهشگاه را به این قطعیت نرسانده که طرح فوق در پیشرفت دانش‌آموزان نتایج مثبت بالایی داشته است.



وی ورود بیشتر به مبانی نظری طرح ارزشیابی توصیفی را از جمله کاستی‌های ذکر شده از سوی پژوهشگاه آموزش و پرورش در اجرا خواند و خاطر نشان کرد: در این خصوص تاکید شده تا ادبیات قوی‌تری برای مبانی نظری فراهم شود به این معنی که بتوان مفهوم ارزشیابی توصیفی را در بستری تئوریک و نظری تعریف کرد.

نبود دلایل مکفی برای ارتقای کیفیت یادگیری علی‌رغم کاهش اضطراب دانش‌آموزان و عدم استفاده از ابزارهای متنوع سنجش از علل تمدید 2 ساله طرح ارزشیابی توصیفی

تمامی ایرادات به روند اجرا و نه اصل طرح ارزشیابی وارد شده است

شکوهی ادامه داد: همچنین در این زمینه علی‌رغم کاهش اضطراب امتحان، دلایل مکفی برای ارتقای کیفیت یادگیری پیدا نشده و ذکر شده است که بهبودی حاصل شده، اما متناسب با اهداف مورد نظر طرح در خصوص بهبود وضعیت نبوده، لذا باید روشها تغییر یافته، ابزارها را متناسب با مهارتهای حرفه‌ای معلمان ساخت و آموزشهای لازم برای اجرای روشهای تدریس فعال را ارایه داد.

وی با بیان این که بر اساس مستندات پژوهشگاه آموزش و پرورش، از ابزارهای متنوع سنجش در روند اجرای طرح بخوبی استفاده نشده است، به ایسنا گفت: برای اجرای مناسب طرح معلمان باید از ابزارهای مختلف سنجش استفاده کرده و به آزمونها و امتحانات اکتفا نکنند، بلکه از پوشه کار، آزمونهای عملکردی، مشاهده، ثبت رویدادها و ... نیز بهره برند؛ در این زمینه به زعم پژوهش انجام شده، معلمان بنا به دلایلی چون تراکم بالای دانش‌آموزی، کمبود فرصت، ضعف در مهارت و ... از این ابزارهای متنوع بخوبی استفاده نکردند که این ایراد نیز همانند ایرادهای قبلی به روند اجرا و نه اصل طرح وارد شده است.



تراکم بالای دانش‌آموزان، ضعف فرهنگی و پیچیدگی سنجش یادگیری از علل ایجاد ضعف در روند اجرای ارزشیابی توصیفی

معاون دفتر آموزش و پرورش ابتدایی در خصوص عمده عللی که سبب ایجاد ضعفهای فوق در روند اجرای طرح ارزشیابی توصیفی شده‌اند، اظهار کرد: متاسفانه علی‌رغم تلاشهای بسیاری که برای معلمان،‌ والدین و مدیران در این زمینه صورت گرفت، هنوز بستر فرهنگی لازم در خصوص حذف نمره ایجاد نشده است.

وی ادامه داد: بعلاوه نبود آمادگی لازم در مدارس از باب تراکم دانش‌آموزی، امکانات، ابزارها و سایر وسایل مورد نیاز نیز از دیگر علل ضعف بوده‌اند و به عبارتی در اجرای طرح نیز قادر به کاهش تراکم نبودیم، چرا که برای معرف‌بودن نمونه باید بر اساس واقعیات موجود آموزش و پرورش، تراکم دانش‌آموزی را انتخاب می‌کردیم.

شکوهی تاکید کرد: ‌البته پیچیدگی سنجش و پژوهش مفهوم یادگیری نیز می‌تواند از علل رسیدن به این نتیجه باشد، چرا که برای سنجش یادگیری نیازمند ابزارهای دقیقی هستیم و لذا ممکن است هنوز ابزارهای ما برای سنجش کیفیت مناسب نبوده باشد.





بازنگری در کارنامه توصیفی و واژه‌های به کار برده شده درباره پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان برای جلوگیری از افتادن در دام تداعی‌کننده‌های 20

16 ساعت دوره ارزشیابی کیفی و توصیفی برای مجریان طرح در سال جاری برگزار می‌شود.



وی با اشاره به تغییراتی که پس از ارزیابی‌های صورت گرفته در روند اجرای طرح رخ خواهد داد، اظهار کرد: کارنامه توصیفی وضعیت دانش‌آموزان در بازخورد به معلمان و والدین خوب عمل کرده اما در بعد بازخورد به دانش‌آموزان شاید محل تامل باشد؛ یعنی به نظر رسید، شاید واژه‌های به کار برده شده چندان برای دانش‌آموزان گویا نباشد، لذا تصمیم گرفته شد تا تغییراتی در این زمینه لحاظ شود.

معاون دفتر آموزش و پرورش ابتدایی تاکید کرد: بدنبال این هستیم تا کارنامه برای جلوگیری از افتادن در دام مفاهیمی که جنبه 20 دارند، بررسی شود و به عبارتهایی برسیم که تداعی 20 برای دانش‌آموزان نداشته باشد.

وی ادامه داد: در سال جاری 16 ساعت دوره ارزشیابی کیفی و توصیفی برای مجریان طرح در نظر گرفته شده است.



شکوهی در خصوص وضعیت دانش‌آموزان پایه سوم تحت پوشش طرح که امسال با ورود به پایه چهارم از پوشش خارج شده و باید به شیوه عادی تحصیل کنند، اظهار کرد: در بخشنامه ذکر شده است که امسال این دانش‌آموزان با روش معمول اما با تاکید بر ارزشیابی‌های مستمر، آزمونهای عملکردی و پرهیز از اضطراب امتحان و ... تحت آموزش قرار گیرند و سعی شود معلمانی که نگاه توصیفی دارند در این حوزه به کار گرفته شوند.



ارائه پیشنهاد ارزیابی سواد خواندن دانش‌آموزان طرح ارزشیابی توصیفی در آزمون پرلز2006وی در پاسخ به این پرسش ایسنا که با نزدیک‌شدن به آزمون پرلز 2006، آیا دانش‌آموزان تحت پوشش طرح ارزشیابی توصیفی در این طرح در کنار سایر دانش‌آموزان از نظر سواد خواندن مورد آزمایش واقع خواهند شد، اذعان کرد: پیشنهاد این مهم به مسؤولان مربوطه ارایه خواهد شد تا در صورت موافقت، دانش‌آموزان ارزشیابی توصیفی نیز در طرح سواد خواندن در مقایسه با دانش‌آموزان عادی مورد آزمایش قرار گیرند.





Posted by Mohammad Hasan Mohaqeq Moein at 1:00 PM 0 comments



Labels: نتایج تحقیقات پژوهشگاه آموزش و پرورش از اجرای سه ساله طرح ارزشیابی توصیفی





رح حذف نمره از مدارس ابتدایی





در مورد طرح ارزشیابی توصیفی یا حذف نمره از مدارس ابتدایی به ویژه بعد از اتخاذ آخرین تصمیم شورای عالی آموزش و پرورش در این خصوص- که درا ینجا هم منتشر شد- و با توجه به نتایج تحقیقات انجام شده از اجرای آزمایشی طرح ، اما واگر هایی وجود داشته ، دارد و دارم!! لذا خود را به نوشتن مطلب مبسوطی در این زمینه متعهد می بینم! اما هنوز فرصت مطالعات لازم برای نوشتن این مطلب را نداشته ام.



البته شاید نتایج اجرای طرح همانطوری شده باشد که در اسفند ماه 1381 و تیر ماه 1382 در گزارشات و پیشنهادات مطرح شده در خصوص ارزشیابی اجرای پیش آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی پیش بینی شده بود. !!! اما باید چند وچون آن را اینک و پس از سه سال اجرای آزمایشی طرح به درستی تبیین کرد.



اصلاحات در آموزش و پرورش کار آسانی نیست.اصلاحات آموزشی ابعاد متنوع و عمیق فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی دارد.یادم هست در خصوص اجرای موفق طرح ارزشیابی توصیفی و ملزومات آن در سال 1382 به کرات با مجریان و مسئولان طرح در معاونت آموزش وپرورش عمومی به ویژه دکتر موسوی معاون وقت وزیر آموزش و پرورش و آقایان دکتر احمدی و دکترحسنی مذاکراتی داشتم!!

دیدن یادداشت خوب خانم ناصری در همشهری آن لاین تحت عنوان:20 نمره خوبی نیست که تا حدودی برخی از ابعاد فرهنگی موضوع را روشن کرده بود ؛ انگیزه ای شد تا این یادداشت کوتاه را بنویسم.قبلا نیز در همشهری یادداشتی تحت عنوان : مسافر کوچولو! آرام باش نگاهی از این زوایه به طرح ارزشیابی توصیفی انداخته بود.



دید اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی تا پایان سال تحصیلی 87-1386



گزارش روابط عمومی شورای عالی آموزش و پرورش در تاریخ 5/7/85 حاکی از آن است که در هفتصدو سی و هفتمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش که با حضور وزیر آموزش و پرورش و سایر اعضای آن برگزار شد، اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در پایه های اول تا سوم مدارس ابتدایی به مدت دوسال تحصیلی دیگر تمدید شده است



دکتر محمدیان دبیرکل شورای عالی آموزش و پرورش در این باره گفت:

در این جلسه ابتداء آقای خوش خلق پژوهشگر پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش گزارشی از چگونگی اجرای آزمایشی طرح مذکور و نتایج بدست آمده در 26 استان کشور را ارائه کرد و پس از آن اعضای شورای عالی آموزش و پرورش با افزودن ماده واحده ای به مصوبه ششصدو هفتاد و نهمین جلسه خود با اجرای آزمایشی طرح مذکور در پایه های اول تا سوم مدارس ابتدایی تا پایان سال تحصیلی 87-86 موافقت کردند.



دکتر محمدیان افزود:شورای عالی آموزش و پرورش با توجه به مشکلات موجود در امتحانات پایانی در ششصدو هفتاد و نهمین جلسه خود، دستورالعمل تغییر مقیاس کمی(20-0) به مقیاس کیفی را با عنایت به رویکردهای نوین در فرآیند یاددهی – یادگیری و شیوه های اثربخشی ارزشیابی تصویب کرد.



دبیرکل شورای عالی آموزش و پرورش برخی از اهداف این طرح را این چنین برشمرد:

ارزشیابی توصیفی و تشریح جریان پیشرفت تحصیلی و تربیتی( تلاش و عملکرد)دانش آموزان به منظور اصلاح روند یاددهی – یادگیری در کلاس درس

ارتقاء سطح بهداشت روانی از طریق کاهش نقش ارزشیابی پایانی و مقیاس کمی در سرنوشت تحصیلی و تربیتی دانش آموزان

توجه به حیطه های مختلف شخصیت دانش آموزان در ابعاد عاطفی، اجتماعی، جسمانی و سطوح بالای حیطه شناختی